---

Психологічні механізми формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів мовних спеціальностей

Проблема взаємозв’язку і взаємозалежності мови, мислення і культури, а відповідно проблема необхідності навчання ІМ не як коду, а саме мислення іноземною мовою давно привертала увагу вчених (Б. Беляєв, Є. Верещагін, Г. Гачев, Г. Єлізарова, І. Зимня, В. Костомаров, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Г. Сорокових, С. Тер-Мінасова, Д. Мацумото, M. Byram, C. Morgan). О. Леонтьєв зазначає, що у процесі вивчення ІМ одночасно засвоюється властивий відповідному народу образ світу, те чи те бачення світу через призму національної культури, одним з найважливіших компонентів якої (і засобом оволодіння нею) і є мова [127, С. 225]. Аналогічну думку висловлює і С. Тер-Мінасова, яка стверджує, що мова відбиває дійсність і створює свою картину світу, специфічну та унікальну для кожного народу, етнічної групи, мовленнєвого колективу, який користується цією мовою як засобом спілкування [218, С. 75].

Людина сприймає і усвідомлює світ органами чуттів і на цій основі створює систему уявлень про світ. Пропустивши реалії через свою свідомість, осмисливши результати цього сприймання, вона передає їх іншим членам свого мовленнєвого колективу за допомогою мови, тобто між реальністю і мовою стоїть мислення. За словами С. Тер-Мінасової, мова відбиває дійсність не безпосередньо, а через два зигзаги: від реального світу до мислення і від мислення до мови [218, С. 78].

Розглянемо механізми засвоєння іншомовного матеріалу, обґрунтовані психологами (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Л. Рубінштейн). Вчені виокремлюють чотири етапи переробки інформації: від її сприймання до усвідомленого осмислення, а від них до запам’ятовування та застосування на практиці.

Звернемося до терміну «сприймання». Сприймання – це активний процес відображення у свідомості людини предметів і явищ у сукупності їх властивостей і частин при безпосередньому впливі на аналізатор або систему аналізаторів, що завершується створенням образу сприйнятого предмета чи явища і оперуванням цим образом. Саме на основі сприймання можлива діяльність інших психічних функцій – мислення, уяви, пам’яті.

Психологи (І. Зимня, В. Зінченко, О. Лурія) розрізняють два процеси у сприйманні: 1) формування образу об’єкта. Він полягає у виділенні істотних диференціальних ознак об’єкта і встановленні взаємозв’язку між ними. Таким шляхом формується уявлення про об’єкт, його психологічний образ; 2) сприймання об’єкта за наявності вже сформованого образу, процес пізнавання. Впізнати об’єкт можна, спираючись на несуттєві ознаки або на деякі з істотних ознак [93, 94, 131].

Сприймання у людини характеризується декількома параметрами: цілісністю, тобто здатністю оперувати не окремими ознаками предмету, а його цілісним образом, створеним на основі почуттів; структурністю, тобто здатністю складати цілісний образ з окремих елементів, що відчуваються, наприклад, сприймаючи послідовно розташовані звуки, синтезувати їх в слова; константністю, тобто здатністю утримувати у пам’яті образ предмета, як щось інваріантне, незважаючи на варіативність ознак; предметністю, тобто здатністю людини сприймати не абстракцію, а образ дійсно існуючого предмета, пов’язаного з конкретним значенням; наочністю, тобто здатністю людини сприймати не абстракцію, а образ реально існуючого предмету, пов’язаного з певним значенням; усвідомленістю, тобто прагненням сприйняти щось, що має реальне значення і зміст, осмислити і назвати побачене і почуте [1].

У сприйманні мовлення виокремлюють сенсорний, перцептивний і смисловий рівні. На смисловому рівні установлюється смисл речення та повідомлення в цілому. Під час сприймання і смислової інтерпретації тексту (усного, письмового) створюється образ тексту і формується частина мовної картини світу. Під час сприймання предметів і явищ зовнішнього світу, які асоціюються з словами, що виражають ці поняття, відбувається оволодіння лексико-граматичними структурами мови безперекладним шляхом [1].

На думку психологів (Б. Бєляев, С. Рубінштейн), якість і різносторонність первинного сприймання, первинної подачі матеріалу, що вивчається, закладає базові основи для міцного засвоєння знань [35, 191].

Сприймання є необхідною умовою процесу пізнання і опосередковується діяльністю мислення. Поняття «осмислення» визначається як процес сприймання і розуміння інформації, що включає три етапи: розчленовування матеріалу на смислові групи; виокремлення смислових опор та смислових віх; здійснення еквівалентних замін шляхом перетворення вербальної інформації в образну (процес перекодування інформації) [1].

Мислення, за словами Л. Стрижак, – це «діяльність людини, спрямована на найбільш узагальнене опосередковане відображення дійсності та на здійснення практичної діяльності» [214, C. 181]. Розрізняють невербальне та вербальне мислення, де невербальне мислення функціонує на основі наочно-чуттєвих образів, які спочатку виникають в результаті сприймання образів дійсності, потім зберігаються в пам’яті та відтворюються уявою [110, C. 31]. Вербальне мислення відбувається в процесах внутрішнього або зовнішнього мовлення та передбачає аналіз, узагальнення, оперування поняттями, судженнями, умовиводами [110, C. 32].

Проблему взаємозв’язку мислення і мови досліджував у своїх працях Г. Костюк. Він довів, що мислення і мовлення перебувають у складних взаємовідношеннях, у яких одне є необхідною умовою розвитку іншого. Учений зауважував, що, з одного боку, мовлення – це зовнішня оболонка, в яку втілюється думка, а з другого, думка формується за допомогою мовлення, тобто мовлення є засобом формулювання думки [116, С. 27].

Науковець зазначає, що з’ясовуючи роль мови в процесі мислення, необхідно брати до уваги те, що мовленнєві акти, відбиваючи у своєму змісті певні предмети і явища об’єктивної дійсності, водночас є діями, що передбачають низку операцій, навичок, у тому числі і навички мовленнєвого рухового апарату. У мовленнєвих актах виявляються розумові дії (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення і тому подібне). Отже, саме в мові і через неї розумові процеси отримують матеріальну форму свого існування. Оволодіння цими процесами, їх певна автоматизація, перетворення на розумові операції завжди пов’язано з оволодінням мовними засобами. Це два боки єдиного процесу [115, С. 215].

О. Лурія слушно зауважує, що мовленнєве (або вербальне) мислення лежить в основі засвоєння і використання знань і служить основним засобом складної пізнавальної діяльності людини. За його словами, для того, щоб краще зрозуміти закони, які лежать в основі вербального мислення, необхідно знати: схему побудови мови, на основі якої протікає мислення; будову слова, що дозволяє формувати поняття; основні закони пов’язування слів у складні системи, що дають можливість здійснювати судження; найбільш складні логічні системи, що склалися в історії мови, опанувавши які, людина може виконувати операції логічного висновку [131, С. 248].

Б. Бєляєв у результаті теоретичного аналізу конкретних випадків вираження однієї і тієї самої думки засобами різних мов, дійшов висновку, що у змісті мислення з психологічного погляду доцільно розрізняти два боки – об’єктивний і суб’єктивний, або об’єктивний і суб’єктивний зміст. Під об’єктивним змістом мислення учений розуміє ті реальні зв’язки і стосунки, про які ми думаємо і висловлюємо, які є предметом наших думок, і відбиваються в нашому мисленні у вигляді понять і суджень. До суб’єктивного змісту мислення, учений відносить ті самі поняття і судження, які є не чим іншим, як суб’єктивним образом об’єктивного світу. Ці два боки розумового змісту настільки тісно і нерозривно пов’язані один з одним, що можна стверджувати: суб’єктивний зміст наших думок є об’єктивним, оскільки ці думки відбивають об’єктивний світ, а об’єктивний зміст думок є суб’єктивним, оскільки ці думки виражаються за допомогою понять і у формі суджень [35, С. 46].

Учений констатує, що коли людина хоче виразити засобами іноземної мови будь-яку думку, яка вже виражена засобами рідної мови, то ця думка залишається однаковою лише за своїм об’єктивним змістом, а за своїм суб’єктивним змістом вона виявляється іншою. Пояснюється це тим, що, користуючись у мовленні іншомовними словами, людина для оформлення своєї думки повинна скористатись ще й іншими поняттями, саме тими, які виражаються іншомовними словами і які здебільшого не збігаються з поняттями рідної мови [35, С. 46]. Незбігання понять пояснюється тим, що за допомогою слів однієї мови предмети зовнішнього світу інакше підрозділяються і групуються, чим за допомогою слів іншої мови. Два або три слова однієї мови, що відповідають одному слову в іншій мові, зовсім не є при цьому синонімами по відношенню один до одного або його еквівалентами, а виражають різні поняття, якими і зумовлюється точне слововживання [35, С. 50].

Формування здатності до іншомовного мислення, як кінцевої мети оволодіння ІМ студентами мовних спеціальностей, починається із самого початку вивчення мови і повинно бути осмисленим і системним. У цьому випадку наші зусилля спрямовані на розумову, розвивальну і ту, що розвивається, діяльність особи. Поле діяльності в цьому зв’язку є вельми широким, оскільки для розуміння своєрідності мислення окремої нації, що є носієм певної мови, потрібно не тільки навчитися грамотно оперувати тимчасовими, просторовими і іншими категоріями при формулюванні думки в іншомовному коді, але і оволодіти лексичними засобами, що часто незвично виражають смислові зв’язки між предметами або явищами. Інакше цей процес можна назвати поєднанням у мисленні відповідних понять рідної та іноземної мов [97, С. 49].

Т. Камянова пропонує вчитися поєднувати поняття рідної та іноземної мов, навіть найелементарніші, коли тільки студент починає вивчати ІМ. Багаторазова повторюваність слів і словосполучень в іншомовній практиці дозволить із самого початку вчитися мислити відповідними поняттями, характерними для мислення носіїв мови. Таким чином, оскільки, згідно із І. Сеченовим, ми можемо мислити «тільки знайомими предметами і знайомими властивостями і відносинами», а ознайомлення з ними відбувається під час системного оволодіння мовою з відпрацюванням у ході мовленнєвої практики, студенти поступово набувають здатності виражати думки в іншомовному коді і правильно сприймати інформацію [97, С. 49].

Однак як би добре не був сприйнятий і осмислений навчальний матеріал, для міцного його засвоєння потрібна здебільшого додаткова спеціальна робота, яка складається із запам’ятовування слів, словосполучень, фраз соціокультурної спрямованості і соціокультурної інформації, що вивчається. Запам’ятовування – це властивість пам’яті, яка забезпечує утримання матеріалу; найважливіша умова подальшого відновлення набутих знань. Успішність запам’ятовування визначається у першу чергу можливістю включення нового матеріалу в систему осмислених зв’язків. Розрізняють довільне і мимовільне запам’ятовування, які створюють єдину систему [1].

Мимовільна та довільна пам’ять є двома послідовними етапами розвитку пам’яті. На думку Л. Виготського, В. Ляудіс сутність розвитку пам’яті полягає в переході від безпосереднього запам’ятовування до оволодіння її опосередкованими формами [62, 132].

Мимовільна пам’ять без спеціальних зусиль збагачує досвід. Так, вона дозволяє запам’ятовувати ту СКІ, на запам’ятовування якої у студентів не було установки. Довільна пам’ять дає можливість керувати мнемічними діями, збереженням іншомовної лексики. Збереження не є пасивним зберіганням іншомовного матеріалу, а динамічним процесом; воно відбувається на основі та в умовах певним чином організованого улаштування, що включає переробку матеріалу, яка припускає участь різних розумових операцій (узагальнення, систематизації і т. ін.). Цей процес має свою динаміку, за різних умов різну: вона може виразитися в більш або менш швидкому забуванні; в деяких випадках подальші відтворення можуть виявитися повнішими та досконалішими, ніж попередні. З цих причин збереження розуміється як освоєння й оволодіння матеріалом, його переробка і відбір, узагальнення та конкретизація, систематизація та деталізація і т. ін. [191, С. 217].

В процесі навчання ІМ необхідно забезпечити не лише міцність, глибину і усвідомленість, але й дієвість знань, тобто вміння використовувати їх на практиці, в навчанні і житті. Застосування знань – це процес використання отриманої інформації в різних видах діяльності людини (ігрової, трудової, навчальної); це складова частина організованого засвоєння знань, що проходить під керівництвом педагога. Для успішного застосування знань окрім їх засвоєння потрібна наявність інтелектуальних умінь, основу яких складає знання правил, за якими потрібно діяти. Вважається, що для формування умінь використовувати знання потрібно систематично створювати для студентів проблемні ситуації. Створення установки на пошук рішення проблемної ситуації зумовлює наявність не тільки інтелектуальної, а і мотиваційної готовності студентів до творчого використання знань [1].

Звернемося до терміну «засвоєння». В. Беспалько виокремлює чотири рівні оволодіння матеріалом:

- перший рівень співвідноситься з пізнавальною діяльністю. Це алгоритмічна діяльність при зовні заданому алгоритмічному описі («з підказкою»);

- другий рівень припускає застосування раніше засвоєних дій у вирішенні нової задачі, студенти виконують дії, самостійно відтворюючи і застосовуючи інформацію про раніше засвоєну основу виконання даної дії;

- третій рівень вимагає від учнів доповнення (уточнення) ситуації і застосування раніше засвоєних дій для вирішення даної нетипової задачі, в ході самостійної трансформації відомої основи типової дії і побудови суб’єктивно нової дії для вирішення нетипової задачі;

- четвертий рівень співвідноситься з діями творчого типу, в результаті яких створюється нова основа діяльності. Людина діє без правил, але у відомій їй сфері [36, C. 55].

Аналізуючи чотири рівні засвоєння матеріалу, що вивчається, встановлені В. Беспальком, Р. Мартинова стосовно предмету «іноземна мова» виділяє такі рівні засвоєння іншомовного матеріалу. Перший полягає в набутті учнями рецептивних і репродуктивних знань мовних явищ, що вивчаються. Другий відповідає рецептивним і репродуктивним навичкам їх вживання в поєднанні з раніше вивченими. Третій співвідноситься з репродуктивними і продуктивними лінгвістичними вміннями використовувати дані мовні явища в різних формах мовлення. Четвертий рівень припускає розвиток рецептивно-репродуктивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності в процесі вивчення інтегрованих курсів. На першому рівні увага учнів концентрується на виконанні мовних операцій, на другому на виконанні різних мовних дій, на третьому – частина уваги концентрується на формі організації мовного матеріалу, а частина – на змісті мовлення. Останній рівень припускає концентрацію уваги виключно на змістовому аспекті іншомовної комунікації, мовні операції виконуються автоматизовано і лише підсвідомо коригуються співбесідниками [134].

Вчені (І. Лернер, В. Краєвський), в свою чергу, виокремлюють три рівні процесу засвоєння іншомовного матеріалу: 1) сприйняття, осмислення, запам’ятовування; 2) застосування знань у схожій ситуації за зразком; 3) застосування знань у новій ситуації [128]. Порівнюючи змістове наповнення цих трьох етапів з чотирма вищезазначеними етапами доходимо висновку, що етапи співпадають, але І. Лернер та В. Краєвський компонують їх дещо по-іншому. Перші три етапи (сприйняття, осмислення, запам’ятовування) автори компонують в один, проте етап застосування знань розподіляють на два окремих етапи. На нашу думку, така класифікація процесу засвоєння іншомовного матеріалу сприяє більш ефективному формуванню навичок і умінь, тому в нашому дослідженні будемо спиратися на неї.

Щодо формування СКК студентів мовних спеціальностей засобами АФ, то психологічними механізмами її формування також були: сприймання, осмислення, запам’ятовування і використання засвоєного лексичного матеріалу в практичній мовленнєвій діяльності. Розглянемо процес формування СКК більш детально.

 

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/40202.html