Зміст професійно-методичної діяльності вчителя іноземної мови профільної школи

Дослідження змісту професійної діяльності вчителя ІМ ПШ, зокрема її методичного компоненту (далі – професійно-методичної діяльності), є необхідним для визначення його виробничих функцій, типових задач діяльності та умінь щодо їх вирішення, на формування яких має бути спрямована методична підготовка майбутнього вчителя.

В умовах реформування вищої освіти з метою її наближення до загальноєвропейських стандартів простежується розрив між її вимогами до випускника загальноосвітнього навчального закладу і результатом його підготовки, який здатне ліквідувати профільне навчання у старшій школі.

Науковцями виділено принципи, критерії та показники наступності ПШ і ВНЗ в організаційній педагогічній діяльності вчителів та викладачів. Наступність профільної загальноосвітньої школи і ВНЗ в навчально-виховному процесі, в якому старшокласниками здобувається загальноосвітня профільна та початкова допрофесійна й далі студентами професійна підготовка, визначається врахуванням учителями, викладачами вже існуючих та створенням нових зв’язків між цими процесами [470, с. 44].

З огляду на висловлювання В.А. Ясвіна, що в «освітньому середовищі кожен суб’єкт освітнього процесу здійснює свою діяльність, використовуючи просторово-предметні елементи цього середовища у контексті соціальних взаємин, які склалися» [1159], розглянемо зміст професійно-методичної діяльності вчителя ІМ. З цією метою визначимося зі складовими професійної діяльності вчителя і далі конкретизуємо їх з урахуванням особливостей навчання ІМ учнів ПШ. Але насамперед уточнимо ключові поняття, такі як «діяльність», «професійна діяльність» та «педагогічна діяльність».

Діяльність визначається психологами як «вид соціальної активності, яка притаманна тільки людині, і має свідомий, цілеспрямований характер» [688, с. 180].

Професійну діяльність будемо розглядати, услід за Е.Ф. Зеером, як «соціально значущу діяльність, виконання якої вимагає спеціальних знань, умінь та навичок, а також професійно обумовлених якостей особистості» [340, с. 30].

Під професійною діяльністю вчителя будемо розуміти педагогічну діяльність, яка, за визначенням І.О. Зимньої, «являє собою виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учня (учнів), спрямований на його особистісний, інтелектуальний та діяльнісний розвиток, який водночас є основою для його саморозвитку та самовдосконалення» [416, с. 262]. 

При розгляді структурних компонентів педагогічної діяльності будемо виходити з того, що у структурі професійної діяльності виділяють три рівні узагальнення, а саме:

• конкретні види діяльності і ситуації;
• типові професійні функції та завдання;
• професійні дії, вміння і навички [338, с. 49].

Структура та зміст професійної діяльності вчителя є предметом вивчення багатьох вчених [18; 24; 25; 29; 76; 135; 226; 270; 310; 312; 416; 427; 436; 466; 527; 572; 574; 603; 645; 659; 694; 695; 733; 757; 758; 762; 763; 793; 810; 811; 908; 910; 921; 961; 962; 963; 965; 966; 970; 1027; 1131; 1149; 1151 та ін.]. Розглянемо різні погляди на складові професійної діяльності вчителя.

Структурними компонентами професійної діяльності педагога розглядаються відносно самостійні функціональні її види. Так, Н.В. Кузьміна виділяє у структурі діяльності три взаємопов’язаних компоненти:  конструктивний, організаторський та комунікативний. Конструктивна діяльність розкладається на конструктивно-змістову (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів до різних видів діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність спрямована на установлення педагогічно доцільних взаємин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками [963, с. 23].

Автори «Общей и профессиональной педагогики» [721, с. 11–12] виділяють такі складові професійної діяльності педагога: викладацьку (управління пізнавальною діяльністю учнів, формування системи професійних знань, навичок і вмінь та ін.); виховну (організація виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань професійного розвитку та ін.), методичну (підготовка, забезпечення та аналіз навчально-виховного процесу), виробничо-технологічну (розробка технічної та технологічної документації, планування та підготовка уроків, оснащення кабінетів і майстерень, ознайомлення з науково-технічною інформацією тощо).

На думку Л.К. Шиян [1139, с. 19], професійна діяльність викладача незалежно від рівня і характеру освітнього закладу являє собою діяльність, в якій спеціаліст здійснює певні професійні операції за певною рівневою ієрархією (дослідження В.В. Карпова), яка має інтелектуально-професійну трактовку і рух від нижчого рівня (аналітико-синтетичного) до вищого (творчого). На першому, початковому рівні викладачем здійснюється аналітико-синтетична діяльність, яка будується на репродуктивному відтворенні того, що відомо викладачеві, для досягнення результатів навчання. На другому, середньому рівні діяльність викладача характеризується як «інтелектуально-моторна (алгоритмічна), яка пов’язана зі стійкою динамікою діяльності добре відомим виконавцю шляхом стандартного вирішення відомих завдань». Третій, вищий рівень являє собою інтелектуально-пошукову (творчу) діяльність, яка пов’язана з вирішенням нестандартних завдань, частіше нестандартними методами та прийомами.

В.В. Ягупов [1149] розглядає професійну діяльність педагога як діяльність у навчально-виховному процесі, спрямовану на формування і розвиток особистості вихованців. Основними компонентами діяльності педагога В.В. Ягупов називає такі: 1) діагностична діяльність, яка пов’язана з вивченням індивідуальності учня, виявленням і визначенням рівня його загальної освіти й духовності, навичок і вмінь, необхідних для ефективної професійної та повсякденної діяльності; 2) орієнтовно-прогностична діяльність, яка полягає в умінні педагога визначити мету, зміст та технології своєї діяльності, передбачити її результат, враховуючи особливості учнівського колективу; 3) конструктивно-проектувальна діяльність, яка передбачає вдосконалення педагогом методики проведення різних навчально-виховних заходів; 4) організаційна діяльність, яка складається з планування навчально-виховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації;  5) практичне здійснення конкретних педагогічних заходів; 6) комунікативно-стимулювальний компонент педагогічної діяльності, проявом якого є педагогічне спілкування; 7) аналітично-оцінкова діяльність, зміст якої складається з аналізу педагогічної діяльності, рефлексії вчителя; 8) дослідницько-творча діяльність, яка має пронизувати всі попередні види діяльності.

Н.Н. Нікітіна та Н.В. Кислинська до основних видів професійної діяльності педагога відносять: виховну, корекційно-розвивальну, науково-методичну, управлінську, соціально-педагогічну та культурно-просвітницьку діяльність. Соціально-педагогічна діяльність вчителя спрямована на соціалізацію дитини та її соціальний захист. Вона розповсюджується не тільки на шкільний простір, а й за його межі шляхом взаємодії з батьками та громадськими організаціями. Культурно-просвітницька діяльність педагога полягає у залученні учня до культури, у розвитку культурних інтересів та потреб учнів, що здійснюється безпосередньо у навчанні та вихованні [694].

Завершуючи короткий аналіз різних підходів до виділення структурних складових професійної діяльності педагога, слід зазначити, що всі точки зору схожі у прагненні розглядати її як цілісний, багатофункціональний механізм, «дії якого підкорені певним цілям і спрямовані на вирішення тих чи інших педагогічних завдань, які свідомо (цілеспрямовано) або стихійно, інтуїтивно створюються вчителем в педагогічних ситуаціях» [416, с. 270]. Саме  сукупність  таких  різнорідних  дій  визначає,  на  думку І.О. Зимньої, реалізацію тієї чи іншої психолого-педагогічної  функції, представляючи структурну організацію педагогічної діяльності.

Під функцією професійно-педагогічної діяльності розуміється однорідна за змістом група видів діяльності, які стійко повторюються, та виконання яких є характерним для певної категорії професійно-педагогічних працівників [721, с. 11].

І.О. Зимня розділяє всі педагогічні функції на дві групи. До першої групи, яка об’єднує функції цілепокладання, належать орієнтаційна, розвиваюча, мобілізуюча (стимулююча психічний розвиток учнів) та інформаційна функції. До другої групи входять конструктивна, організаторська, комунікативна та гностична функції [603].

Із структури діяльності педагога В.В. Ягупов [1149, с. 163] виводить основні її педагогічні функції, а саме: цілепокладання, діагностування, прогнозування, проектування, планування, інформування, організацію, оцінку і контроль, коригування, аналіз і дослідження.

Однією з усталених тенденцій розвитку сучасної освіти вважається «ускладнення професійної діяльності вчителя, розширення його функцій, перехід від транслювання переважно фактологічної інформації з незначною витратою часу на індивідуальне спілкування та виховання до посиленого виховного, психологічного та кореляційного впливу на учнів» [466, с. 51].

Структура професійної діяльності вчителя ІМ зумовлюється специфікою ІМ як навчального предмета [40; 59; 62; 86; 101; 104; 107; 108; 109; 110; 147; 150; 187; 204; 246; 336; 434; 476; 479; 480; 594; 631; 632; 664; 665; 697; 703; 709; 710; 711; 752; 753; 778; 780; 783; 784; 885; 886; 891; 917; 956; 958; 979; 980; 981; 982; 983; 984; 987; 993; 1004; 1011; 1021; 1022; 1034; 1056; 1101; 1142; 1150 та ін.].

Розглянемо структуру професійно-методичної діяльності вчителя ІМ, яка представлена такими її видами, як навчально-виховна, науково-методична та організаційно-управлінська, через сукупність педагогічних функцій, які мають бути ним реалізовані відповідно до специфіки профільно орієнтованого навчання ІМ у старшій школі. Будемо виходити з того, що вчитель ІМ ОКР «спеціаліст» («бакалавр») має бути підготовлений до роботи в початковій, основній і старшій школі різних типів середніх навчальних закладів і відповідно до кваліфікаційних вимог має володіти здатністю виконувати певні виробничі функції: комунікативно-навчальну у єдності інформаційного, мотиваційно-стимулюючого і контрольно-коригуючого компонентів; виховну, розвиваючу, освітню, гностичну, конструктивно-плануючу та організаторську функції [191; 669; 710; 711]. Змістове наповнення названих функцій зумовлюється Державним стандартом загальної середньої освіти, який містить зведення норм і положень, що окреслюють державні вимоги до освіченості особи на рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти та гарантії держави в її досягненні громадянами [824], специфікою етапу навчання, освітнім середовищем і рівнем розвитку МВІМ та базових для неї наук.

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/143251.html