Діяльнісна компетентність

Діяльнісну компетентність будемо розглядати, услід за І.О. Зимньою, як володіння такими засобами і способами діяльності, як планування, проектування, моделювання, прогнозування, конструювання, дослідницька діяльність, орієнтація в різних видах діяльності [414].

Розглянемо складові діяльнісної  компетентності.

Планування є одним з найважливіших аспектів професійної діяльності вчителя. Планування являє собою науково обґрунтоване визначення цілей розвитку будь-якого процесу, його компонентів з проміжними та кінцевими цілями, а також розробку основних засобів реалізації кожного компонента цілей з урахуванням чинних об’єктивних умов [885, с. 139]. Вчитель ІМ здійснює календарне, тематичне та поурочне планування, виходячи з конкретних цілей кожного відрізку навчального процесу. Планування стосується змісту навчальної інформації, діяльності вчителя, пов’язаної з її методичною обробкою та вибором комунікативних форм її пред’явлення, а також з організацією та керівництвом навчальною комунікативною діяльністю учнів [639; 813; 885; 889].

Для ефективного планування навчального процесу з ІМ у профільній школі необхідними є знання і розуміння закономірностей профільно орієнтованого навчання ІМ, особливостей навчання ІМ у філологічному і нефілологічних класах, технологій інтегрованого навчання ІМ, знання індивідуальних особливостей учнів і їхніх професійних устремлінь, рівня навченості з ІМ, їх ставлення до предмета.

Основу діяльності планування складають проектувальні уміння. Від рівня володіння цими вміннями багато в чому залежить успіх професійної діяльності вчителя. Проектування в педагогіці трактується як створення проектів нових навчальних планів, лабораторій, студій, нових освітніх програм [469, с. 123]. Проектувальні дії вчителя ІМ ПШ обумовлюються структурою проектування, в якій методологи виділяють чотири фази:  концептуальну стадію, стадію моделювання, стадію конструювання, стадію технологічної підготовки [717].

 Концептуальна стадія складається з кількох етапів: виявлення протиріччя; формулювання проблеми; визначення проблематики; визначення мети; вибір критеріїв. На цій стадії відбувається аналіз вихідного стану профільного навчання ІМ у старшій школі (діагностування рівня підготовленості учнів до профільно орієнтованого навчання ІМ, наявність відповідних засобів профільного навчання ІМ, необхідність відбору навчальних матеріалів профільного спрямування й укладання курсів та інших окремих одиниць потенціальної навчальної ситуації).

Планування профільно орієнтованого навчання ІМ стосується таких концептуальних проблем, які пов’язані з визначенням мети, завдань та очікуваного результату навчання ІМ за різними профілями; з визначенням змісту профільного навчання і послідовності та способу (технології)  його засвоєння.

Моделювання полягає в побудові, аналізі й оптимізації моделей та вибору (прийняття рішення). На практиці використовуються прагматичні моделі, які відображають не існуюче, але бажане, і таке, яке можливо здійсниться [717].

Конструювання в педагогіці визначається як створення нових дидактичних матеріалів, нових форм і методів організації педагогічного процесу [469, с. 63]. Конструктивні уміння вчителя ІМ ПШ забезпечують відбір змісту навчання ІМ профільної спрямованості, укладання профільних ІК і курсів за вибором, визначення структури інтегрованих уроків ІМ, форм їх проведення і технологій профільно орієнтованого навчання ІМ. Підсумком технології конструювання освітнього процесу вважається матеріалізація проекту педагогічної діяльності у вигляді плану, плану-конспекту або конспекту залежно від досвіду педагога.

При плануванні уроку з профільно орієнтованого навчання ІМ в старших класах актуальним є той самий набір проектувальних дій, який вчитель використовує при плануванні відповідно до виділених у методиці етапів уроку:  орієнтовний етап, етап комплексного проектування, етап компонентного проектування, оцінно-корекційний етап [753]. Однак проектувальні дії зумовлюються специфікою профільного навчання ІМ, яка знаходить відображення в проектувальних уміннях учителя ПШ.

 Проектувальні вміння вчителя ІМ ПШ передбачають орієнтування на кінцеву мету вивчення ІМ за базовим рівнем, а також на цілі інтеграції і поглибленого вивчення ІМ за рахунок профільної спеціалізації, вирішення актуальних завдань, пов’язаних з майбутньою професією учнів засобами ІМ, урахування при плануванні навчального процесу з профільно орієнтованого навчання ІМ місця профільних курсів і курсів за вибором, їх взаємозв’язку з основним курсом з ІМ та з іншими профільними дисциплінами.

Проектування і конструювання входять до методологічної культури вчителя й забезпечують високий рівень професійної діяльності вчителя. Методологічна культура розглядається В.В. Краєвським як культура мислення, яка ґрунтується на методологічних знаннях і необхідною частиною якої виступає рефлексія [527].

Для всіх стадій проектування є характерною прогностична функція. Прогнозування визначається в педагогіці як пізнавальна діяльність учителя, спрямована на розкриття рис і особливостей процесів майбутнього розвитку особистості вихованця і наслідків, які від них очікуються, прогнозу шляху і умов здійснення передбачення [469, с. 123]. Прогностична функція концептуальної стадії проектування реалізується у складанні уявлень про ті умови, у яких буде здійснюватися діяльність. На наступних стадіях має місце сценарний аналіз варіантів з урахуванням умов, які змінилися. Рефлексія передбачає оцінювання точності зроблених прогнозів [717].

Уміння прогнозувати процеси і явища, які знаходяться в зоні професійного бачення, передбачити події та їх наслідки вважаються першою суттєвою характеристикою професіоналізму [1139].

Наявність у вчителя умінь прогнозування, тобто бачення запланованого результату, яке дозволяє передбачити, випередити всі ті ситуації, які можуть виникнути в процесі навчання на конкретному уроці, розглядається як важлива необхідність і в МВІМ. А оскільки в основі ситуації завжди знаходяться стосунки, то прогнозуванню підлягають і дії вчителя, і можливі дії учня, а також взаємозв’язок і взаємообумовленість цих дій (мовленнєва і немовленнєва поведінка) [753].

Професійна діяльність учителя, як відомо, не може складатися тільки з добре відомих методів роботи, оскільки в ній постійно виникають нові ситуації, які спонукають учителя до пошуку. Таким є профільне навчання. Необхідність реалізації профільно орієнтованого навчання ІМ і нерозробленість його теоретичних та технологічних основ спонукають учителя до дослідницької діяльності з метою вирішення методичних завдань. Потреба у цілеспрямованій дослідницькій діяльності вчителя констатується сьогодні багатьма вченими [96; 433; 564; 753;  907; 1089; 1132].

Розвиток дослідницьких умінь вчителя зумовлюється технологічними та інформаційними змінами у світі й у розвитку різних сфер діяльності людини, зміною освітньої парадигми, яка передбачає відмову від знаннєвої моделі навчання, яскраво вираженим прагненням до фундаменталізації педагогічної освіти, необхідністю підготовки не просто вчителя, а вчителя-дослідника, який систематично вдосконалюється і розвиває вже отриману освіту та навчає учнів засобів пізнавальної діяльності [96]. Сучасне суспільство потребує педагога, здатного до сприйняття нових ідей, прийняття нестандартних рішень, активної участі в інноваційних процесах, готового стабільно і компетентно вирішувати професійні дослідницькі завдання, наявні  й  ті,  що  виникають  [564,  с. 52].

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/143251.html