Проблема особистісного самоствердження в педагогічних дослідженнях

У педагогічному аспекті проблема виховання культури особистісного самоствердження недостатньо розроблена як самостійна галузь дослідження і не використовувалася в освітній практиці.

На розвиток внутрішнього світу дитини, міжособистісного спілкування орієнтована гуманістична (феноменологічна) парадигма, котра ставить у центр уваги дитину як вільну і духовну особистість, яка має потребу в самоствердженні. Представники гуманістично ї парадигми не єдині в своїх поглядах, але їх об'єднує головне – ціннісне ставлення до дитини і визнання розвитку дитини першорядним завданням школи. Гуманістична парадигма існує під девізом: "Пізнання – сила!" і передбачає вільний творчий пошук змісту, методів, засобів виховання і навчання.

Можна навести приклади виховних систем, які наближаються за своєю сутністю до гуманістичних. Наприклад, є підстава вважати, що практично одна з перших гуманістичних виховних систем у Росії була створена у 1 – му кадетському корпусі в Санкт–Петербурзі за часів Петра І. Сюди ж варто віднести і школу для хлопчиків, яку відкрив у 1856 році в Санкт–Петербурзі молодий педагог, прихильник Я.Коменського, пропагандист ідей К.Ушинського і М.Пирогова К.Май.

Гуманістичні виховні системи панували у школі Саммерхіл з так званою "системою вільного виховання", яка була заснована англійським педагогом О.Нейлом у 1921 році; у "вільній шкільній общині", організованій у 1906 році в             м. Вікерсдорфі відомим німецьким педагогом – гуманістом Г.Вінікеноном; у дитячих будинках у Варшаві, створених Я. Корчаком; у першій вальфдорській школі в Штудгарті, відкритій під керівництвом Р.Штейнера; у "справедливих спільнотах" Л.Кольберга, які виникли всередині звичайних шкіл у
70 – х роках ХХ ст., наприклад, у школі Скарсдейла; у школі для дітей з особливими потребами Б.Беттельгейма (1903–1990) при Чиказькому університеті; у школах Росії 20 – х років, у школах колишнього СРСР під керівництвом Ф.Брюховецького, П.Годіна, В.Караковського.

До гуманізму, до прийняття дитини як особистості закликали педагогів як класики педагогічної думки, представники "вільного виховання" – Ж.Руссо, Л.Толстой, М.Монтессорі та ін., так і сучасні педагоги–дослідники, які надали цьому принципу форми так званої педагогіки співпраці.

Як один із провідних авторів теорії "вільного виховання", Ж.Руссо пропонував будувати виховний процес з урахуванням природних особливостей вихованців. Головним у його концепції природного виховання є переконаність у неповторності та своєрідності кожного індивіда. Ідеї Ж.Руссо переконують у здатності дитини до "самотворення" як у життєвому, так і в професійному сенсі, готовності до особистісного саморозвитку, майбутньої самореалізації, самоцінності власної структури своїх сутнісних сил, усвідомлення наявності й необхідності прояву внутрішньої свободи [254]. Ідеї Ж.Руссо успадкували І.Гердер, І.Песталоцці та А.Дистерверг.

Яскравим прикладом ефективної апробації гуманістичної парадигми є система М.Монтессорі, девізом якої був лозунг: "Допоможи собі сам!" [202]. Вона закликає ліквідувати будь–яке насилля над дитиною, дати їй свободу вибору та розвитку природних здібностей та обдарувань, відстоювати свої мрії та ідеї.

Розуміння волі як самостійної творчості були закладені Л.Толстим. Він виступає за визнання прав дитини, обережне втручання вихователя в розвиток переконань і характеру дітей. Основний наголос робиться на природну атмосферу співпраці між учителем і учнем, яка повністю виключає примушення [285].

У межах парадигми педагогіки підтримки вчитель і учень є співтворцями освітнього процесу при істинно суб'єкт–суб'єктивному характері взаємовідносин між ними. Учитель допомагає дитині усвідомити й осмислити свій потенціал, разом з тим вибудовує її індивідуальну траєкторію, а потім надає їй необхідну педагогічну підтримку в досягненні поставлених цілей.

Ідеї парадигми педагогіки підтримки можна знайти ще в творчості Й.Песталоцці, який розумів виховання як допомогу дитині, котра усвідомлює свої індивідуальні здібності. У 90 – і роки термін "педагогіка підтримки" використовував  О.Газман, розробляючи свій варіант освітнього процесу. Вона простежується в теорії і практиці К.Вентцеля і О.Нейла.

У соціально–педагогічних експериментах Й.Песталоцці чітко визначена гуманістична спрямованість, намагання так організувати навчально–виховний процес, щоб у ньому враховувалися потреби і турботи дітей. Й.Песталоцці, швейцарський педагог–демократ, у своїй теорії так званого елементарного навчання найтісніше пов'язав педагогіку з психологією, вивчення вчителем дитячої психіки взагалі і властивостей кожного окремого індивіда, співвідношення внутрішнього потенціалу із самореалізацією зростаючої особистості. Вибираючи методи педагогічного впливу, Песталоцці наполягав на їх відповідності до потреб кожної дитини, врахуванні "певної індивідуальної ситуації" [233]. Він був переконаний у тому, що це є єдиний шлях до успіху в життєвій і професійній сферах діяльності кожної людини та її оптимального самовиявлення.

 Й.Песталоцці ґрунтовно розкрив теоретико–практичні питання про вивчення особистості дитини в її цілісності. Його педагогічні настанови пов'язані з подальшим зростанням і самоздійсненням особистості і нині залишаються актуальними.

Термін "педагогіка підтримки" простежується в теорії і практиці пропагандиста вільного виховання К.Вентцеля, який основною метою вбачав звільнення дитини і надання їй усіх можливостей для розвитку її індивідуальності, її вільної особистості. Найголовнішим методом виховання К.Вентцель вважає метод пробудження в дитині творчих сил, підтримки її сили духу, пошуку, дослідження, творчості [73].

Суперечності між швидким темпом збільшення знань у сучасному світі й обмеженими можливостями їх засвоєння індивідом … змушують педагогічну теорію відмовитися від абсолютного освітнього ідеалу (всебічно розвиненої особистості) і перейти до нового ідеалу – максимального розвитку здатності людини до саморегуляції (або самоосвіти). Цей ідеал якнайкраще відповідає найважливішому, з нашого погляду, завданню сучасної школи – максимально розвивати власні здібності кожної дитини (принцип природовідповідності освіти) на основі освіти і виховання. Ця думка, звичайно, не нова: прагнення навчити школяра вчитися, максимально розвиваючи свої здібності, знаходимо у К.Ушинського, Й.Герберта, А.Дистерверга та ін. ("Вчи якомога менше, усяка метода погана, якщо призвичаює учнів до простої сприйнятливості або пасивності, і добра, якщо збуджує в них самодіяльність") [107].

Зараз ця ідея особливо актуальна. Ми вважаємо, що при такому підході до освіти у дитини з'явиться можливість для самоствердження, а отже, і можливість максимального наближення до правильного вибору індивідуальної життєвої програми.

Найбільш широко проблема саморозвитку особистості була представлена в теорії фундаторів німецької та російської педагогіки XIX століття.

Й.Гербарт, як захисник ідейних позицій консервативної німецької буржуазії, багато говорячи про мораль, про виховання переконань, настійно протягує ідею слухняності, підкорення індивідуальності всесвітньому законові в дусі кантівського імперативу. Гербарту–педагогу, який добре знає дитину та об'єктивно намацує окремі закони її морального формування, належать цінні для педагогічної науки думки. Й.Гербарт правильно ставить питання про те, що моральні переконання не довільно виникають і проявляються у вчинках людини, а виступають як результат виховних впливів.

Велике значення, на думку Й.Гербарта, у становленні самоствердження особистості має самосвідомість. У міру того, як людина піднімається за допомогою вихователя до особистості, котра себе усвідомлює, вона перетворюється в людину з твердими переконаннями.

Основоположник німецької демократичної педагогіки А.Дистерверг говорить про внутрішню правду, власне "Я" людини, яке спрямовує все її життя. Самоствердження, переконання пов'язані з усім складом особистості людини, з її мисленням, її волею. Вони не нав'язуються ззовні, не носять форми наказу, не є просто результатом того, чого навчалася людина. А.Дистерверг писав: "Він переконаний, тобто це не означає, що він чув або цьому навчався, що він це розглядає як наказ ззовні, якому він повинен підкоритися, але це стало для нього внутрішньою правдою, яка нерозривно пов'язана зі всією його сутністю, з його мисленням і волею. Це стало його власним "Я", без якого він не міг би жити, думати, бажати як справжня людина" [107, с.170]. Як показує процитований уривок, А.Дистерверг переборює інтелектуалізм Й.Гербарта і не зводить переконаність, самовиявлення особистості до усвідомленого знання.

Гімном на користь формування упевненої в собі особистості з твердими моральними переконаннями звучить стаття М.Пирогова "Питання життя". Гаряче захищаючи ідею виховання глибоко ідейної людини, яка керується постійно ідеями, принципами в своєму повсякденному житті, у виборі професії, в її реалізації в діяльності він одночасно намагається розкрити суть упевненості особистості, шляхи її формування. "Тільки той може мати його (щиру переконаність в собі самому), – зворушливо пише М.Пирогов, – хто призвичаєний з ранніх років проникливо дивитися в себе, хто призвичаєний з перших років життя любити щиро правду, стояти за неї горою і бути невимушено відвертим як з наставником, так і з однолітками" [239].

Значно далі від Пирогова в розкритті проблеми самоствердження йде його сучасник К.Ушинський. З його точки зору, самоствердження виступає як результат складного процесу обмірковування, яке спирається на систему почуттєвих уявлень, на волю людини [291].

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/328090.html