Основные направления научных подходов к гендерным исследованиям

Гендерное измерение привлекает внимание все большего количества ученых, представителей разных наук, а также политических деятелей.

Гендерный подход, согласно мнению ученых предполагает, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими особенностями, сколько социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского [71]. О. Вейнингер считает, «что в области опыта нет ни мужчины, ни женщины. Существует только мужественное и женственное» [47]. Однако, «мужественное» и «женственное» у мужчин и женщин выражено по-разному, в связи с чем, ученые говорят о маскулинности и фемининности.

Маскулинность и фемининность (от лат. masculinus – мужской и femininus – женский) – нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин [168]. При характеристике маскулинности – фемининности, согласно англоязычной литературе, прослеживается тенденция к связыванию маскулинности с деятельностью, а фемининности – с общением [79].

Гендерный подход является процессом оценки любого направления государственной политики, в том числе и законодательства, государственных стратегий и программ во всех сферах и уровнях с точки зрения влияния на женщин и мужчин. Такой подход базируется на условиях, когда интересы и опыт женщин и мужчин являются неотъемлемым критерием при разработке общей концепции, осуществлением мониторинга и оценки всех направлений государственной политики для того, чтобы результаты этой политики были одинаково справедливы для женщин и мужчин [60]. Согласно многим исследованиям, в основе гендерной политики лежит устранение неравенства в любой сфере общественной жизни между мужчинами и женщинами [155].

Большинство авторов гендерный подход изучают в сфере управленческой деятельности и указывают на использование таких методологических концепций, как системная, функциональная, интеграционная, комплексная, динамическая, процессуальная, нормативная, количественная, поведенческая и др. [217].

Наиболее распространенным способом реализации государственной политики является программно-целевой подход [60, 61]. Примером использования данного подхода является Национальный план действий на 1997–2000 годы относительно улучшения положения женщин и повышения их роли в обществе, Национальный план действий по улучшению положения женщин и содействию гендерного равенства в обществе на 2001–2005 годы, Государственная программа по утверждению гендерного равенства в украинском обществе на период до 2010 года [167]. Целью этой программы является утверждение равных прав женщин и мужчин и равных возможностей их реализации как основного права человека. В плане мероприятий по реализации этой программы среди 52 пунктов есть такие:

– проведение экспертизы учебных программ, учебников и учебно-методических пособий для общеобразовательных и высших учебных заведений для определения их соответствия принципам равных прав и возможностей женщин и мужчин;

– обеспечение включения в учебные программы высших учебных заведений курсов повышения квалификации и подготовки кадров, дисциплин по вопросам обеспечения равных прав и возможностей женщин и мужчин;

– разработки для разных групп населения специальных просветительских программ по преодолению гендерных стереотипов и формированию гендерной культуры;

– проведение конкурса научных работ по гендерной проблематике среди учащихся 10–11 классов, студентов, аспирантов и итоговой конференции.

Из данных мероприятий государственного плана видно, что задачи ставятся перед образовательной сферой, и обращается внимание на активизацию исследований по гендерной проблематике. Таким образом, высшее образование оценивается как важная составляющая культуры, с одной стороны, отражающая гендерную политику в государстве, с другой – воспроизводящая её.

Исследования последних лет показывают, что даже если мужчина и женщина имеют равную возможность получить одинаковое образование, то вероятность реализовать свой профессиональный и творческий потенциал у них разная [190]. Автор утверждает, что связано это не только с экономическими факторами, но и с персональной и массовой культурой, теми имиджами и функциями, которые навязываются мужскому и женскому поведению. Исследованиями отмечено, что внимание учителей, как средней, так и старшей школы, сфокусировано в основном на учениках мужского пола. Эта трансформация осуществляется через бессознательное усвоение того гендерного «habitus», который им постоянно демонстрируют родители и учителя, делая упор на представлениях о большей значимости образования для мужчины, так как он – «кормилец», а цель женщины, поступившей в институт, – удачное замужество [190].

На устранение такого неравенства впервые указали феминистские теоретики в Америке [190, 263].

С целью привлечения внимания к проблеме репрессирования женского опыта в системе образования и создания среды, позволяющей женщине раскрыть свой потенциал, разворачиваются дискуссии о «женско-центрированной» педагогике.

Одним из аспектов «женско-центрированного образования» было признание того, что «маскулинно-центрированное» образование не является достаточно «хорошим». Поиски альтернативной педагогики базировались на теориях политического мультикультурализма, согласно которым студенты имеют различные потребности, мотивации и возможности обучения в зависимости от их пола, расы, национальности и т.д. Феминистские теоретики, обращаясь к постмодернистской философии множественности, утверждали, что действительно демократическое образование должно быть «гибким» и учитывать культурное разнообразие учащихся [190].

В других исследованиях указывается, что «институтский климат» может быть неадекватен для юношей, так как преподаватели склонны поощрять у студентов обоих полов скорее женские, чем мужские качества, так как требуют поддержания дисциплины, аккуратности, добросовестности [71]. В то же время юноши, которые соответствуют этим требованиям, негативно оцениваются многими сверстниками, так как пренебрежение успехами и дисциплиной рассматриваются как составляющие истинно мужского поведения.

Западные ученые отмечают, что в традиционных учебных заведениях, построенных в соответствии с патриархатным «гендерным порядком», ценятся такие качества как сила, «авторитетность», «авторитарность», «техническая компетентность», «агрессия» и «конкурентность». Однако, с феминистической позиции возможен тип учебного заведения, основанного на «взаимоподдержке», «участии», «сотрудничестве», «дружелюбии» [190].

Феминистская педагогика выделяет систему ценностей, в которую входят понятия «сопротивление» и «трансгрессия». «Сопротивление» рассматривается, как необходимость оценивать академические практики с определенных классовых позиций и противостоять угнетению, независимо против кого оно направлено [52, 91]. Феминистская позиция признает «право на различность» не только в структуре преподавания и доступе к образованию для разных социокультурных граждан, но и в плане признания равноправными различных эпистемологических стратегий. Различность биологических, расовых, сексуальных, религиозных и социальных «опытов» будет существенным образом влиять на потребности и типы познания [204].

Объяснения авторов относительно «эпистемологической репрессии» означают, что мужчина-исследователь, как носитель «привилегий научного стандарта», не допускает даже мысли, что способностью к постижению истины может обладать кто-то другой, стоящий на иной познавательной позиции. «Сопротивление» этой репрессии должно выражаться в утверждении «множественности» не только «бытийных», но и научных истин. Признание множественности научных истин уже давно красной нитью проходит в отечественной методологии исследований, но это не называлось философией «сопротивления» [133, 111]. Вероятно, с точки зрения гендерных подходов этот термин обоснован.

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/82246.html