Соціально-історичні та організаційно-педагогічні передумови розробки проблеми підготовки дітей до навчання в школі

Результати аналізу широкого кола психолого-педагогічної, методичної літератури, архівних джерел, матеріалів періодичної преси досліджуваного періоду показав, що теоретико-методологічні підходи щодо вирішення питань підготовки дітей до систематичного навчання в школі мають свою лінію розвитку в історичній ретроспективі, соціально-історичні та організаційно-педагогічні передумови.

Тлумачний словник української мови розкриває зміст поняття „передумова” як умову, необхідну обставину, яка робить можливим здійснення чого-небудь [301]. Подібне визначення знаходимо і у Великому тлумачному словнику сучасної української мови. „Передумова” - попередня умова існування, виникнення, діяння і т.ін. чогось [41,с. 725].

За визначенням С. Ожегова, передумова – це попередня умова чого-небудь [214, с. 571]. У свою чергу, умова – це обставина, від якої щось залежить; обстановка, в якій відбувається що-небудь [214, с. 826]. Уявляється доцільним розглянути й дефініції понять, семантично близьких до тих, що нас цікавлять. Так, попередній – такий, що передує чому-небудь [Там само, с. 569]. Передувати – відбуватися раніше чого-небудь [Там само, с. 572]. Відбуватися – здійснитися, виникнути [Там само, с. 603].

Отже, маємо підстави в широкому розумінні розглядати передумови як попередні обставини, що стали поштовхом, детермінували становлення й розвиток підготовки дітей до школи, заклали підґрунтя для розробки теоретичних ідей та розбудови практики пропедевтики початкового навчання в Україні у другій половині ХХ століття.

У своєму дослідженні ми виокремлюємо соціально-історичні та педагогічні передумови становлення й розвитку підготовки дітей до школи. До соціально-історичних ми відносимо процеси та події економічного, політичного, культурного життя українського (раніше – радянського) суспільства.

Педагогічні передумови представлені педагогічною спадщиною зарубіжних мислителів і просвітителів Античності (Аристотель, Демокріт, Квінтіліан, Платон, Плутарх та ін.), Відродження (Мішель Монтень, Хуан Луїс Вівес, Вітторіно да Фельтре, Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Еразм Роттердамський), Нового часу (А. Дістервег, Я. Коменський, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуен, Ф. Фребель) та поглядами і досвідом вітчизняних психологів і педагогів (Ш. Амоношвілі, Л. Артемова, І. Бех, А. Богуш, З. Борисова,  Л. Виготський Е. Вільчковський, В. Давидов, О. Дусавицький, Д. Ельконін, Т. Поніманська, О. Савченко, В. Сухомлинський, О. Усова, Л. Федорович, Г. Цукерман та ін.).

Відповідно, комплексний історико-педагогічного аналіз становлення та розвитку пропедевтики початкового навчання має базуватися на чіткій періодизації, яку належить розробити, теоретично обґрунтувати та підтвердити історико-педагогічними даними.

Сучасні підходи до періодизації педагогічної думки найбільш рельєфно викладені в численних роботах О. Сухомлинської. Дослідниця підкреслює, що проблема періодизації – одна з найголовніших наукових проблем, і від того, що береться за основу періодизації, залежить розгортання певного науково-дослідницького поля [295].

Освітній простір, в якому розвивається підготовка дітей до навчання в школі в досліджуваний період відображав соціальні, політико-правові, економічні й ідеологічні процеси. Саме вони разом з рухом педагогічної думки задавали параметри освітньої політики, функціонування системи освіти й виступили підґрунтям для розробки періодизації розвитку підготовки дітей до шкільного навчання.

Враховуючи значення нових підходів до історико-педагогічної періодизації, ми прагнули покласти в її основу:

•  вплив соціально-історичних умов на параметри освітньої політики щодо дошкілля;
•  усвідомлення суспільством цінності дошкільного дитинства для подальшого розвитку людини.

Взявши за основу ці критерії, ми розглянули суспільно-історичні та організаційно-педагогічні передумови виникнення, становлення та розвитку пропедевтики шкільного навчання як педагогічної проблеми та виокремили етапи становлення й розвитку підготовки дітей до систематичного навчання в школі в досліджуваний період.

Таким чином, періодизація становлення й розвитку підготовки дітей до навчання в школі як історико-педагогічного феномену має значною мірою спиратися на результати аналізу суспільно-історичних та освітніх процесів в Україні другої половини ХХ ст.

Конкретного вияву освітня політика набувала в партійних, урядових постановах та відомчих документах. Вивчення керівних партійно-урядових документів показує, що „основні завдання післявоєнної п’ятирічки в галузі шкільного будівництва полягали в тому, щоб у 1950 році довести кількість семирічних і середніх шкіл по Союзу РСР до 193 тисяч, охопивши навчанням до 31,8 млн. дітей, забезпечити загальне обов’язкове навчання з семирічного віку як у місті, так і на селі” [130, с. 774]. У цей час значно зросла і кількість дошкільних закладів та дітей, які в них виховувалися. Так, у 1945 р. налічувалось 28 тис. дитячих садків та в них 1471 тис. дітей, у 1958 р. – 36,8 тис. дитячих садків та в них 2354 тис. вихованців [318, с. 332].

В Україні у 1950-1951 навчальному році кількість шкіл збільшилась до 31055, а число учнів – до 6841,9 тисяч. У той час у республіці семирічних і середніх шкіл нараховувалось більше 16 тисяч, а учнів – 5842, 4 тисячі. [130, с.  614].

Однак, починаючи з 1948-1949 навчального року у київських школах різко зменшилась кількість дітей у перших класах. Якщо у 1944-1945 навч. р. було 18085 учнів, то в 1950-1951 навч. р. – 6332, 1951-1952 навч. р. – 7990, 1952-1953 навч. р. – 10107,1953-1954 навч. р. – 13776, і тільки в 1954-1951 навч. р. – 15661 [261].

Державна політика в досліджуваний період вітчизняної історії дала поштовх докорінним перебудовам у системі освіти, зокрема її дошкільної та початкової ланок, що були зумовлені соціальними й освітніми реформаціями. Реалізація серії освітніх реформ вимагала зниження віку початку систематичного навчання в школі (з семи замість восьми років, пізніше – навіть з шести років) та оновлення методології навчально-виховного процесу на дитиноцентричних засадах.

Такий підхід зумовив зміну функції дитячого садка. Нова його роль визначалася потребою забезпечення наступності між дошкільною та початковою ланками системи загальної освіти, ключовим складником якої виступала підготовка дітей до навчання за діючими на той час шкільними програмами. Одночасно аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що протягом досліджуваного періоду постійно змінювались та підвищувалися вимоги до окремих аспектів підготовленості дітей – спеціальної (знання, уміння й навички з основ навчальних предметів курсу початкової школи) та загальної (фізичної, психологічної, комунікативної, соціальної): „Якщо в попередні роки в силу історичних умов дитячий садок ставив у центрі своєї уваги фізичне виховання і охорону здоров’я дітей, то з введенням навчання увага зосередилася на вирішенні завдань розумового виховання і розвитку дітей” [304, с. 72].

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/452288.html