Методологічні засади професійно-наукової підготовки студентів вищих навчальних закладів

Приведення якості підготовки педагогічних кадрів у відповідність із світовими стандартами, формування професійних знань і сучасних базових норм реалізації особистих траєкторій розвитку на засадах «відкритої освіти» вимагає серйозної перебудови діяльності вищої школи. Упровадженням нової освітньої парадигми, наголошується у Державній національній програмі «Освіта (Україна ХХІ століття)», є звернення до духовних витоків людини, «формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відтворення і трансляція культури і духовності в усій різноманітності розвитку людини вітчизняних та світових зразків [69, с. 6]».

Однак, як показують результати дослідження, для сучасної традиційної системи педагогічної освіти ще залишається характерним спрямованість на формування особистості із соціально заданими й ідеологічно орієнтованими якостями, засвоєння системи знань, умінь та навичок, трактованих з позицій діалектичного матеріалізму, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні методи навчання, авторитарність і суб’єктно-об’єктний стиль управління навчальним процесом, переважання монологічних форм спілкування у системі «викладач – студент». Іншими словами, побудована на принципах ілюстративно-репродуктивної парадигми система підготовки вчителя разом з перевагами (фундаментальність, науковість, орієнтація на професійну діяльність і тісний зв’язок з практикою та ін.) має низку недоліків, пов’язану з великою кількістю навчальних програм, і як наслідок, перенасиченням існуючих освітніх стандартів і об’ємів нормативних знань і вмінь. Зростаюча, на нашу думку, диференціація навчальних дисциплін у тому вигляді, в якому існує, не сприяє забезпеченню механізму формування цілісної особистості майбутнього фахівця, ставить «на конвеєр масове виробництво кадрів». Крім того, авторитарні підходи до управління освітою стримують ініціативність і творчий характер навчально-виховного процесу, а спрямованість на одержання знань, умінь і навичок гальмує загальнокультурний, духовний, розвиток особистості студента, орієнтує на професійну підготовку, як відтворювальний процес, а не на активне формування професійної компетентності.

У світлі сучасних вимог до педагога на перший план виходить його здатність бути суб’єктом свого життя, професійної діяльності, культури, історії. Навчання у вищому навчальному закладі має сприяти цілісному розвитку, саморозвитку й особистісному зростанню майбутніх фахівців, оволодінню досвідом і необхідними компетенціями. Тому діяльність сучасного вищого навчального закладу передбачає комплексну організацію навчально-виховних впливів, спрямованих на формування ціннісного ставлення до педагогічної професії, оволодіння системною світоглядних принципів і переконань, теоретичних знань і практичних умінь, формування професійно значущих якостей, умотивовану готовність до систематичного самовдосконалення у процесі майбутньої діяльності. Насамперед це стосується реконструкції цільового, змістового і процесуально-діяльнісного компонентів педагогічної освіти в контексті створення оптимальних умов для виявлення і розвитку особистісного потенціалу майбутнього професіонала, забезпечення формування його фахової компетентності.

Принципи перебудови освіти на засадах демократизації, варіативності та відкритості, реформування ідеологічної і філософської її парадигми закладені в основних документах про освіту [8; 69; 85; 143]. Теоретичне їх осмислення є першим кроком до наукового обґрунтування об’єктивної мети, змісту та організації діяльності вишів. Водночас успішне розв’язання висунутих перед вищою школою завдань, подолання існуючих у системі відтворення складу педагогічних кадрів протиріч вимагає чіткого визначення вихідних концептуальних положень формування фахівців нового типу мислення. У нашому випадку ідеться про обґрунтування методологічного підґрунтя ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до здійснення педагогічних досліджень у сучасних умовах. Наявність ієрархічної системи вихідних положень філософського, міждисциплінарного і конкретно наукового рівня створює необхідні передумови для конструктивного добору та продуктивного застосування існуючих загальнонаукових та конкретно наукових знань для організації навчального процесу вищого навчального закладу.

Як відомо, методологія – це вчення про наукове пізнання об’єктивної дійсності, система методів, тобто основних підходів, прийомів дослідження, що застосовуються в певній науці. У свою чергу метод є засобом пізнання, оскільки знання, які містяться в ньому, визначають дії дослідника з пізнаваним об’єктом, підказують прийоми підходу до його вивчення і опису [227].

Методологія забезпечує наукове пізнання через вивірені й апробовані правила, норми, вимоги розумової і практичної діяльності, що відбивають властивості та зв’язки реального світу, у нашому випадку – педагогічних процесів. Необхідність розвитку методології породжується ускладненням знань і потребами процесів їх синтезу й інтеграції. Інтерес до проблем методології викликається принаймні трьома обставинами: складністю наукових досліджень (інтерес представляють не лише результати, отримані попередниками, але і способи їх здобуття); бажанням зрозуміти підстави науки, в тому числі в періоди, коли ці підстави вже не видаються очевидними і непорушними (у періоди криз і революцій у науці); спеціалізацією науки [142].

Ознайомлення з відповідними науковими джерелами засвідчує, що методологія наукового пошуку має складну ієрархічну структуру: філософський рівень (закони і категорії діалектичного матеріалізму), загальнонауковий (методи аналізу і синтезу, узагальнення, абстрагування, індукція і дедукція, системний, кібернетичний і синергетичний методи тощо) та частково науковий рівень (специфічні методи пізнання окремої науки, єдність термінологічного апарату, адекватність методів завданням дослідження, можливість верифікації (перевірки) результатів та інше). Зрозуміло, що у педагогічних дослідженнях, як і у розвитку науки взагалі, складається цілісне поле науково-пізнавальної діяльності та її багаторівневого методологічного забезпечення. Ідеться про взаємозв’язок і взаємовплив конкретно-педагогічної методології із кожним ієрархічно зумовленим рівнем методології пізнання об’єктивної реальності.

На думку Ю. Козловського [105], філософія визначає смисл наукової діяльності, а її вдосконалення, раціоналізація перебувають за межами філософії. Тому необхідно розрізняти філософський рівень аналізу знання і спеціально методологічний. Неперервний перегляд низки встановлених понять, перетворення старіючих теорій, розширення кордонів наукового пізнання, рух наукової думки – все це вимагає узагальнень, всебічної філософської орієнтації.

У будь якому разі побудова методологічного підґрунтя ефективного розв’язання соціальних викликів до системи відтворення кадрового педагогічного потенціалу і, зокрема, формування дослідницької компетентності майбутніх учителів початкових класів, детермінує врахування як існуючих суперечностей в системі підготовки вчителів, так і результатів критичного аналізу сучасних теорій удосконалення роботи вищих навчальних закладів.

Так, результати вивчення наукових доробок Г. Балла, О. Гури, А. Дорофеєва, І. Єрмакова, Н. Кічук, В. Кременя, В. Семиченко та ін. [14; 61; 75; 78; 99; 121; 193] дають можливість констатувати, що основними протиріччями в роботі сучасної вищої педагогічної школи є невідповідність якості підготовки випускників вищих навчальних закладів вимогам рівня суспільного розвитку. До основних причин цього відноситься, насамперед, панування знаннєвої парадигми, що диктує необхідність перебудови змістового і процесуального компонентів професійно-педагогічної освіти, створення умов для максимальної реалізації потенційних можливостей студентів в нових соціокультурних і життєвих реаліях на засадах особистісно орієнтованого підходу. Останній характеризується як такий, що забезпечує розвиток індивідуума, сприяє розкриттю задатків, задоволенню освітніх, духовних, культурних і матеріальних потреб людини, професійну реалізацію в культурно-освітньому просторі [62, с. 19]. Іншими словами, йдеться про гармонізацію якостей, які допоможуть людині стати господарем своєї власної долі [8; 15; 20; 79; 181].

Витоки особистісно зорієнтованого навчання сягають періоду Г. Песталоцці, Я. Коменського. Цю ідею було розвинено Д. Дьюї, К. Роджерсом, А. Маслоу. Зокрема, Карлом Роджерсом сформульовано принципи гуманістичної психології як основи особистісно орієнтованого навчання (для кожного індивідууму є важливий особистісний світ сприймання оточення, людина сприймає навколишню дійсність через призму особистісного відношення, взаєморозуміння можливе лише у спілкуванні й діяльності, самовдосконалення відбувається у взаємодії з оточуючим середовищем і іншими людьми) [186, с. 340].

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/40453.html