---

Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення вокалу у ВНЗ

У наше час бурхливого розвитку науки важко собі уявити яку-небудь область людської діяльності, де б не наголошувалося прагнення до її наукового осмислення. Інтерес до наукового обгрунтування вокального мистецтва виник вже давно, але тільки у наш час, у зв'язку з новими відкриттями, з'явилася реальна можливість наукового пояснення ряду явищ, пов'язаних із співецьким голосом і його розвитком. У ряді випадків вже спостерігається впровадження у вокальну педагогіку даних фізіології, психології, акустики і інших суміжних наук. Проте зв'язок науки і співацького мистецтва ще недостатній і, не дивлячись на велику кількість наукових досліджень, присвячених співецькому голосоутворенню, майже немає робіт, що встановлюють широкий взаємозв'язок науки з вокальною педагогікою.

 Ця проблема, природно, повинна розв'язуватися на базі накопиченого практичного досвіду і емпірично знайдених прийомів навчання співу.

 Поки якнайкращі практичні результати у вихованні голосу утворюють такі емпіричні методи: 1) відходити від музики, розглядаючи голосовий апарат як засіб музичного виразу; 2) переслідувати художній і технічний розвиток співака в єдності; 3) чітка система педагогічних прийомів, поступовість і послідовність в тренуванні голосового апарату.

 Існує думка, що емпіричний метод полягає тільки в передачі особистого досвіду. На самій же справі це лише його невелика частина. «Співай, як я співаю», - це тільки один із способів дії на слухову сферу студента. При невмілому  наслідуванні  стираються   індивідуальні  якості голоси учня, а показ голосом педагога, який ні по тембру, ні по техніці вже не може бути зразком, шкодить.

 Емпіричний метод слід розуміти, як використання в педагогіці століттями накопиченого досвіду, що передається в різних формах учню.

 Разом з фактами, коли емпіричний метод давав позитивні результати, спостерігалися нерідко і невдачі. На початку XX століття, коли вокальне мистецтво представлялося такими видатними співаками, як Шаляпін, Собінов, Нежданова, Таманьо, Мазіні, Баттістіні, Карузо, Тітта Руффо, Ансельмі та інші, виходило в світ багато праць, що указували на недосконалість емпіричного методу. Відомий співак Московської імператорської сцени.  К. Михайлов-Стоян опублікував книгу під назвою «Сповідь тенора». У своїй роботі він  описував  стан вокальної  школи  за кордоном. Будучи освіченим і талановитим співаком, в розквіті своєї діяльності, Михайлов залишив  роботу в опері і виїхав до Парижа, а потім до Італії для того, щоб «купити розуму» у кращих представників вокальної    педагогіки того часу.  Ознайомившись з  методами  таких педагогів, як Фори, Дюверенца,  Крості,  Крітікос, Маркезі,    Масою, Сбрілья  і інших, Михайлов писав:  «Коли   я  як слід проаналізував прийоми і відносини цих професорів до співаків,  мене  уразила  повна  несвідомість  їх методів ... і я дійшов  до глибокого переконання, що якщо дотепер були хороші співаки, то вони висувалися не за допомогою несвідомо діючих професорів,  а  навпаки,  наперекір  цим  професорам,  які  не встигли - своїм несвідомим навчанням, своїм блуканням навпомацки, збиттям співаків з   природної дороги - наштовхнути їх на згубний для голосу шлях».

 Майже одночасно з цим співак і викладач співу                                             Ю. І. Кржижановський випустив дві книги за вокальною методологією: «Причини занепаду вокального мистецтва» (1902) і «Вокальне мистецтво» (1909). Він писав: «Більше десяти років я віддав на вивчення вокального мистецтва, на шукання істини, на шукання хоч би яких-небудь законів цього мистецтва і в Росії, і за кордоном, але нічого не знайшов... Я за весь час не зустрів професора співу, який міг би задовільно відповісти на цікавляче учня питання; я не зустрів вчителя, який міг би допитливого учня примусити вірити собі силою своїх глибоких пізнань, умінням викласти ці пізнання в легкозрозумілій формі і підтримати їх переконливими доказами».

 «Такі керівники, - писав Ю. Михайлов-Стоян, - нагадують собою первісних мореплавців, що пускалися у відкрите море без компаса, а тому завжди ризикували підійти не до того берега, до якого прагнули. Але, - як первісні мореплавці, не дивлячись на відсутність точного визначника, іноді випадково потрапляли прямо до мети свого плавання, - так і відомі мені «професори співу» інший раз також абсолютно випадково випускали з своїх класів хороших   співаків.

 Очевидно, що емпіричні методи в руках одних педагогів приносять хороші, а іноді і видатні результати, а в руках інших - таких результатів не дають. Це можна пояснити багатьма причинами. Ось деякі з них. По-перше, їх можна пояснити тими або іншими педагогічними здібностями; по-друге, ступенем обліку педагогом прагнень учня і його можливостей; по-третє, дотриманням принципу системності в навчанні; по-четверте, дотриманням художнього і технічного розвитку в єдності.

 Разом з тим, який би не був досвід педагога і які б не були його педагогічні здібності, питання навчання співу розв'язується багато в чому музично-художньою обдарованістю учня і його анатомо-фізіологічними особливостями. Якщо у того, що навчається співу будова голосового апарату не гармонійно, то навіть найкращий, розроблений і досвідом перевірений метод до успіху не приведе. Точно також можна сказати про співаків, що володіють хорошими голосами, але емоційно інертних і позбавлених здатності виражати себе в музиці.

 Все це слід підкреслити особливо, бо серед деякої частини критиків вокального мистецтва існує неправильна думка про те, що все поміщено в методі; на ділі існує ряд інших причин. Наприклад, ускладнення музичної мови в кінці XIX і початку XX століття нерідко приводило до зламаності природних особливостей людського голосу. Інша причина була пов'язана з підвищенням оркестрового ладу. Багато що залежало і від того, що розквіт музичної культури привів до бурхливого зростання мережі музичних театрів і концертних організацій, що в свою чергу зажадало більшої кількості співаків. Що у зв'язку з цим навчаються співу, не витримуючи необхідного терміну навчання, потрапляють в театр, співають недостатньо кваліфіковано і швидко сходять з сцени.

 Важливу роль грає і та обставина, що часто педагоги-вокалісти, зіткнувшись з якоюсь особливістю учня і відчувши недостатність свого особистого досвіду, звертаються до спеціальних  робіт з фізіології голосу, що ізольовано трактує роботу органів дихання, гортані і резонаторів. Це приводить до зосередження уваги на тому компоненті голосоутворення, який імпонує педагогу в його уявленні про голосоутворення і у області його відчуттів при співі. Це спотворює погляд на голосовий апарат, як на складну нервово-м'язову систему, де функції основних частин взаємообумовлені, де тісно переплітаються волекеровані і саморегульовані процеси.

 Слід також відзначити, що вокальна література часто розглядала роботу голосового апарату у відриві від організму взагалі і від психіки того, що співає, зокрема. У вокальній педагогіці у зв'язку з цим затвердилася точка зору, що розвиток вокальної техніки зводиться, в основному, до тренування голосового апарату, як якоїсь м'язової системи. Не дивлячись на накопичений експериментальний матеріал по фізіології м'язової діяльності, вокальна методика не змогла фізіологічно обгрунтувати прийоми у виробленні вокальної техніки, поки вона оперувала такими уявленнями.

 Нарешті, певне значення має і те, що більшість педагогів, замикаючись в свою спеціальну роботу, втрачали зв'язок з суміжними науковими дисциплінами, проходили мимо тих досягнень, яке могли б надати допомогу в науковому обгрунтуванні вокальної методики. Келійність роботи педагога, навіть в стінах учбових закладів, не сприяла узагальненню і знаходженню загальних доцільних прийомів виховання співака. Кожен педагог вирішував задачу виховання співака по-своєму. А чим сильніша творча індивідуальність, тим важче пов'язати її з іншою. Кожен педагог прагне йти своїм шляхом, знайденим в особистому досвіді, або сприйнятим у свого вчителя. От чому народилася крилата фраза: «скільки педагогів, стільки і методів». Проте скільки б не були різноманітні методи, якими користуються педагоги, існують загальні принципи виховання співаків, яких зобов'язаний дотримувати кожен вокальний педагог, якщо він хоче добитися успіху.

 На Всесоюзній нараді з питань вокальної освіти в 1954 році в Ленінграді були прийняті три основні принципи розвитку співака і його голосу: 1) поступовість і: послідовність; 2) розвиток художнього і технічного початку в єдності; 3) індивідуальний підхід, - які лягли в основу принципів радянської вокальної педагогіки. Всі ці принципи мають загальнофізіологічні обгрунтування і тому повинні застосовуватися незалежно від методу педагога. Для правильного застосування педагог повинен володіти певними науковими знаннями. Наприклад,  принцип індивідуального підходу  схемний    можна розуміти так, що кожен учень, як неповторна індивідуальність, може успішно розвиватися тільки при обліку його особистих особливостей. Проте для цього педагогу потрібно розуміти не тільки те, що відрізняє одного учня від інших, але і те, що ріднить його з масою інших співаків. Встає питання про загальні закономірності розвитку співака і його голосу.

 Індивідуальний підхід як науково обгрунтований принцип може здійснюватися тільки тоді, коли педагогу відомі природа творчості і фізіологічні закономірності формування співецьких навиків. Те ж можна сказати і про решту двох принципів розвитку співака і його голосу.

 Навряд чи буде помилкою вважати, що різні методи виховання співака відрізняються один від одного різними ступенями пізнання загальних законів розвитку. Чим більше ми знаємо про голос, чим ширше і різностороннє осягаємо ми співецький феномен, тим ближче стають наші педагогічні методи.

 Процес пізнання якого-небудь явища безмежний. Проте сьогодні ми знаємо більше, ніж знали вчора, і якщо не все ще вивчено і не все ще розкрито, то використання сучасних знань про голос - це вже наближення до наукового методу.

 Абсолютно очевидно, що різноманіття методів, що часто виключають один одного, говорить про відсутність у вокальній методиці єдиних точок зору на формування співака. Тим часом, формування співака і професійна обробка його голосу, як виховання спеціальних умовних рефлексів, розвиток анатомо-фізіологічних і психічних завдатків особи пред'являє до педагога вимоги, в основі яких не можуть не лежати загальні закони розвитку рухових навиків людини і його психічних здібностей.

 Виникає питання: чим пояснити розквіт вокального мистецтва в XVII-XIX сторіччях, коли фізіологія, психологія, акустика були в зачатковому стані? Це питання вельми складне і часто в руках практиків є зброєю в суперечках з теоретиками. Деякі практики заявляють, що вся справа в мистецтві, а не в науці. Робляться посилання на Ф. І. Шаляпіна і на інших видатних співаків, що досягли вершин вокального мистецтва без допомоги науки.

 Потрібно сказати, що такого роду міркування властиві тим педагогам, які смутно уявляють собі роль науки в справі пояснення явищ, що відбуваються в живому людському організмі у всіх видах його діяльності. Однією практикою не можна розкрити і пояснити суть фізичних і фізіологічних властивостей голосового апарату, а також психічних процесів, типових для вироблення вокально-технічних і виконавських навиків.

 Загальновідомо, що вокальні школи доводять до вершин вокальної досконалості невеликий відсоток тих, що навчаються. Якщо ж визнати за деякими учнями художню інтуїцію і крупні завдатки здібностей до співу (наприклад, від природи поставлені голоси), через що ці таланти пробиваються до вершин вокального мистецтва, іноді наперекір методу, то у таких педагогів в захист чистої емпірики залишається украй мало аргументів.

 Що ж до того, що окремі педагоги - чисті практики - добивалися і добиваються певних позитивних, а іноді і відмінних результатів, то із цього приводу можна сказати наступне. Закономірності утворення співецьких навиків у всі часи і для всіх націй однакові. Однакові вони і у учня, і у педагога. Педагог, володіючи певною вокальною і виконавською культурою, намагається викликати у учня таке уявлення про звук, яке він має сам, такі ж відчуття при співі, такі ж емоції, які випробовував сам. Педагог, таким чином, індукує співецькі прийоми, якими він користувався в своїй співецькій діяльності. Керуючись своїм «вокальним слухом», педагог «підкріплював» у учня ті м'язові рухи голосового апарату, які давали звучання, відповідне естетичним вимогам його епохи, часу і музичній культурі. Все це, звичайно, залежало в дуже великій мірі від педагогічних здібностей вчителя. Педагог, сам того не підозрюючи, викликав у учня певні нервові процеси в центральній нервовій системі, фізіологічні і акустичні процеси в голосовому апараті, такі, які народжували голос, що відповідав естетиці свого часу.

 Метод виховання співака-виконавця повинен містити в собі прийоми, направлені на можливо повніше виявлення творчих можливостей і здібностей до співу, а також розвиток цих даних. Все це повинно виходити не тільки з емпірики, але і з науки.

 Над питаннями формування співецького голосу роздумували і роздумують представники близьких до вокального мистецтва наук: акустики, фізіології, фоніатрії, фонетики, психології.

 Не можна не визнати, що найбільш дієвим виявилося те, що знайдене було співаками-виконавцями і педагогами в результаті їх практичного досвіду і досвіду їх сучасників. Педагоги ж, які намагалися відштовхнутися від даних науки, найчастіше викладали з меншим успіхом, оскільки не уміли вірно інтерпретувати ці дані. Як правило, вони акцентували роботу якої-небудь частини голосового апарату і випустили з уваги цілісність співецької функції. В результаті ці педагоги стали розчленовувати голосову функцію і захоплюватися то диханням, то гортанню, то резонаторами. Це, звичайно, затримувало загальне формування співака, а в деяких випадках приводило до невдач.

 З цього не можна робити висновок про те, що вивчення функцій окремих частин голосового апарату не має істотного значення. Навпаки, це потрібно вважати закономірним етапом в накопиченні об'єктивних знань про голос, без; чого не можна уявити собі фізіологічний і функціональний зв'язок компонентів голосоутворення і роботу голосового апарату в цілому. .В цьому сенсі значні відомі праці Ф. Заседательова, Л. Работнова,                                            І. Льовидова і зарубіжних учених: А. Музехольда, Р. Ботей,                                       О. Рассела, Ж. Тарно і ін.

 Проте стан науки того часу, відсутність досконалої апаратури для дослідження явищ при фонації в голосовому апараті не цілком розкривали суть його роботи і не могли привести до повного розуміння процесу співу. Це, звичайно, відображалося і на вокальній методиці.

 В даний час наука про голос далеко просунулася вперед, і останні дослідження у області фізіології і акустики голосового апарату з'явилися б для педагогів минулого справжньою сенсацією. Правда, ще не все ясно, але багато що вже пояснене і веде до перегляду століттями сталих поглядів.

 Роботи Л. Дмітрієва, Н. Жинкина, В. Морозова, З. Ржевкина, Е. Рудакова і зарубіжних учених Ван-ден-Берга, О. Рассела,                      Г. Портмена і, особливо, Р. Юссона розкрили за допомогою сучасної апаратури цілий ряд нових явищ, що виникають при мові і співі. Ці дослідження проливають світло на деякі спірні питання формування співецького голосу, а в окремих випадках абсолютно по-новому пояснюють співецьке звукоутворення.

 Так, наприклад, з питання рівня гортані при співі Л. Дмітрієв висловив нову точку зору, абсолютно відмінну від тієї, що існувала раніше у вокальній педагогіці. Відомо, що більшість теоретиків вокального мистецтва, педагогів і співаків-виконавців є прихильниками низького положення гортані. Ф. Заседательов пише: «Якщо переглянути декілька десятків шкіл співу, що з'явилися у пресі за останні десятиліття в доступній нам російській, німецькій, англійській і італійській літературі, то приходиш до висновку, що, по суті кажучи, не дивлячись на видиму досить різку різницю в методології кожної окремої школи, всі вони в головному, в основному, досить близькі один до одного. Майже всі рекомендують положення гортані нижче за її спокійного рівня». На те, що співаки з сильними голосами використовують низьке положення гортані, указували ще Мандель (1876), Авеліс (1896), Гел-лат (1898), Барт (1904), Нагель (1909), Надолечний (1923), Ламбріє (1927), Вербов  (1931).

 Детально і категорично обгрунтовує низьке положення гортані при співі А. М. Вербов. Він вважає, що високий рівень гортані обмежує її рухливість, бо «знаходячись близько до дна ротової порожнини, гортань обмежена зверху рясною і могутньою мускулатурою, розташованою між гілками нижньої щелепи, а ззаду - виступаючими вперед верхніми шийними хребцями. У низькому ж положенні гортань поміщається в широкому проміжку між обома грудінно-ключично-сосцевіднимі м'язами... маючи спереду слабо натягнуту і тонку шкіру середини шиї, а що позаду відхиляються назад шийні позвонки». Кажучи про переваги низького положення гортані, А. Вербов стверджує, що при такому її положенні звук набуває правильного напряму. Грудний і носоглотковий резонанс використовується максимально, тоді як при високому стоянні гортані, коли її вісь і вихідний отвір нахиляються до порожнини рота, звук позбавляється носоглотковій частині резонансу, а грудний резонанс не використовується повністю, бо голосові зв'язки значно віддалені від входу в грудну порожнину.

 Прихильників високого положення гортані при співі не багато. Один з них - відомий співак, педагог і автор книги про голос В. Карелин2 (1869-1926).

 Л. Дмітрієв обстежував 75 співаків (головним чином, професіоналів високої кваліфікації) і за допомогою рентгенограм виявив, що гортань при співі займає певний рівень залежно від довжини надставної трубки, складовою, рухомою частиною якої вона є. Для низьких голосів трубка, як правило, повинна бути довше, ніж для високих. Тому, баритони і баси співають на зниженій гортані, високі чоловічі і жіночі голоси - на підвищеній, подовжуючи ротоглоточний канал в першому випадку і укорочувавши в другому. Меццо-сопрано і драматичні тенора співають найчастіше на середньому рівні гортані, ближче до її спокійного положення.

 З цього правила бувають виключення, залежні від індивідуальних особливостей будови голосового апарату. Наприклад, у баса від природи може бути дуже довгий ротоглоточний канал, і він, пристосовуючись, знаходить необхідний йому вищий рівень гортані; у тенора довжина надставної трубки від природи може бути коротше за потрібну для тенорового звучання, і тоді тенор, шукаючи правильне звучання, опускає гортань. Виведення Л. Дмітрієва відносно рівня гортані при співі у різного типа голосів, одержані їм шляхом об'єктивного методу дослідження, мають велике значення для вокальної педагогіки, оскільки питання про положення гортані при співі є одним з найважливіших. Він не хвилює тільки тих педагогів, які не звертають особливої уваги на рівень гортані у своїх учнів, а добиваються потрібного пристосування, впливаючи на весь голосовий апарат в цілому і контролюючи звучання голосу слухом. Що ж до педагогів, які для всіх типів голосів встановлюють низьке положення гортані, то їм слід переглянути їх точку зору і перевірити в своїй практичній роботі наукову концепцію Л. Дмітрієва.

 Як відомо, міоеластична теорія вважає, що коливальний процес голосових зв'язок визначається всередині-горловими умовами, а саме, еластичністю м'язів голосових зв'язок, і утворення голосу відбувається за принципом автоколивань. Довжина зв'язок і їх пружність задається по імпульсу з головного мозку. Робота певної системи м'язів зближує голосові зв'язки. У момент їх стулення наростає підзв'язковий тиск, який, досягнувши достатньої енергії, розмикає голосовий затвор, викликаючи цим самим коливання голосових зв'язок. Зв'язки починають коливатися з частотою, яка визначається їх завдовжки і натягненням. Механізм стулення пояснюється тільки еластичністю голосових зв'язок.

 Таким чином, міоеластична теорія розглядає коливання голосових зв'язок як фізичну взаємодію двох сил: сили дихання і еластичної сили напружених м'язів. За нервовою системою залишається роль регулювання цих двох сил, що взаємодіють за принципом    автоколивань.

 Р. Юссон ставить питання про коливання голосових зв'язок по-новому і стверджує, що процес вібрації голосових зв'язок відбувається в результаті активного скорочення волокон голосових м'язів під впливом нервових імпульсів,, що йдуть із звуковою частотою з головного мозку по нижньому-горловому нерву.

 Послідовність здійснення процесу голосооутворення                        Р. Юссон представляє так: потік імпульсів звукової частоти визначає кожен період ритмічного скорочення поперечних волокон внутрішніх щиточерпаловидних (вокальних) м'язів. Цей період має дві фази. У першій фазі розкриття голосової щілини починається, в другій - підзв'язковий тиск «довідкриває» голосову щілину. Повернення голосових зв'язок в початкове положення відбувається унаслідок пружної еластичності їх подовжніх волокон. Стулення голосових зв'язок і їх коливання є двома незалежними один від одного процесами. Одна частина механізму голосоутворення визначає частоту коливання, інша - забезпечує стулення голосових зв'язок. У гортані немає ніякого регулятора, що визначає висоту тону.. Частота коливань задається не в гортані, а нервовими імпульсами звукової частоти, що йдуть з центральної нервової системи. Абсолютно точно встановлено, що частота коливань голосових зв'язок відповідає частоті імпульсів, що біжать по руховому нерву гортані, з центру. Це останнє положення в теорії                 Р. Юссона є найбільш істотним.

 Основна відмінність між існуючою міоеластичною теорією і юссоновсько. нейрохронаксичною полягає в тому, що перша пояснює висоту і силу звуку роботою голосових зв'язок під впливом підзв'язкового тиску, друга вважає, що висота тону визначається частотою рухових імпульсів поворотного нерва і обумовлена ритмічною дією нервових вузлів поворотного нерва в довгастому мозку у зв'язку з певним уявленням про потрібну висоту тоца.

 Виведення Р. Юссона підтверджують цілий ряд дослідників.

 А. Муланге (1953) довів, що ритмічне відкриття голосової щілини під час фонації повністю відповідає ритму центральних імпульсів поворотного нерва. Дослідженнями Э. Корабеф (1955) і Р. Гайяра (1955) встановлено, що поворотний горловий нерв, в порівнянні з іншими руховими нервами, володіє дуже високими енергетичними ресурсами.

 Вивченням   моторної   активності   поворотного  нерва ряду з Юссоном займалися Муланге, Лажі, Сомон, Ванье і деякі інші.

 О. Сабуро і Ф. Гремі (1958) за допомогою осцилографа виявили коливання голосових зв'язок із звуковою частотою без підзв'язкового тиску повітря. Це доводить, що центральна нервова система може впливати на нервово-м'язовий апарат голосових зв'язок і приводити їх в «коливальний стан» без повітряного на них тиску.

 Виведення Р. Юссона про те, що підзв'язковий тиск не може чинити впливи на висоту звуку, залежну виключно від частоти реккурентних імпульсів, але є чинником, що визначає інтенсивність звуку, підтверджені дослідами Піке. У цих дослідах, проведених під час операції перед видаленням хворому гортані, підзв'язковий тиск, що створюється повітрям, витікаючим з легких, замінювався повітрям, спеціальним апаратом, що нагнітався. Тиск повітря міг змінюватися в межах від 10 до 100 см водяного стовпа. Випробовуваний, на прохання Піке, видавав протяжний звук, і експериментатор в цей час міняв тиск. При збільшенні повітряного тиску висота звуку не змінювалася, тоді як інтенсивність його зростала.

Кажучи про те, що висота звуку голосу визначається частотою нервових імпульсів з головного мозку, Р. Юссон разом з тим стверджує, що без підзв'язкового тиску не може бути і звуку. Більше того, Р. Юссон вважає, що підзв'язковий тиск тонізує щиточерпаловидні м'язи, піднімає їх збудливість і полегшує їх реакцію на рухові високочастотні імпульси, що йдуть з кори. Це не могли розкрити прихильники міоеластичної теорії, які в підзв'язковому тиску бачили тільки рушійну силу, що приводить зв'язки в коливальний рух.

 Концепція Р. Юссона не до кінця перевірена. Проте не можна не відзначити, що одержані їм експериментальним шляхом дані цілком достовірні, а висновки вельми значні. До деяких з них ми ще повернемося в подальшому викладі.

 Останнім часом проведені вельми важливі дослідження акустичних властивостей ротоглоткової порожнини. Портман (1954) і Ж. Бекман (1956) експериментально довели, що початковий звук гортані на всіх голосних однаковий і складається з ряду частоту тих, що мало відрізняються по амплітуді.

 Серед радянських дослідників, що займаються проблемами акустики голосового апарату, не можна не відзначити роботи С. Ржевкина і Е. Рудакова (Москва), В. Морозова (Ленінград), на жаль, що ще не одержали широкого обговорення і застосування в практиці.

 У справжній роботі автор не ставив завдання дати вичерпне виклад основних напрямів сучасних фізіологічних досліджень механізму голосоутворення і рішення спірних питань. Читачі, зацікавлені в ширшому ознайомленні з дослідженнями останнім часом, можуть знайти це в спеціальній літературі і в звітах акустичних лабораторій Московської і Ленінградської консерваторій.

 Для побудови наукового методу виховання голосу недостатньо накопичення наукового і експериментального матеріалу у області фізіології і акустики голосового апарату, оскільки цей матеріал торкається механізму голосоутворення, а не загальнофізіологічних і психологічних закономірностей. Для розуміння співецького процесу, як психо-фізіологічного акту, необхідні також знання основних законів вищої нервової діяльності, оскільки голосовий апарат є частиною мислячого організму, що відчуває.

 І. М. Сеченовим і І. П. Павловим було встановлено, що будь-який руховий орган, яким є голосовий апарат, знаходиться в нерозривному і взаємообумовленому зв'язку з центральною нервовою системою. З цього ясно, що для всестороннього вивчення роботи голосового апарату необхідне знання основних законів вищої нервової діяльності.

 Спів є складним психо-фізіологічним актом, в якому тісно переплітаються інтелектуальні, емоційні і вольові процеси. У свідомому оволодінні вокально-технічними і виконавськими навиками психіка співака грає велику роль і багато в чому вирішує результат навчання співу.

 Вокальна педагогіка минулого приділяла мало уваги психології співу. В той же час відомо, що педагогіка заснована на знанні психології, і оскільки педагог вирішує задачі виховання творчої особи, він вільно або мимоволі повинен бути психологом.

 У матеріалістичній психології можна знайти цілий ряд початкових даних, які сприяють ефективності вокально-педагогічної роботи у всіх її розділах.

 Не тільки дослідники і педагоги-практики, але і багато виконавців стали вважати, що облік особливостей психологічних чинників в співі має величезне вокально-методичне значення. Так, наприклад, співак Н. Озеров в своїй передмові до книги І. Назаренко писав: «Слід мати на увазі, що вокальна школа і наукове обгрунтування вокальної методології зараз ще не враховують повністю всіх основних фактів, на яких будується співецький процес. Наука про людський голос... майже абсолютно не враховує ні значення нервового процесу, який є регулятором людського організму, ні психічно-неврологічних законів голосоутворення».

 Цінним внеском в літературу про вокальне мистецтво з'явилася книга Д. Аспелунда. У цій роботі відображена тенденція найбільш передової педагогічної думки про те, що одне анатомо-акустичне обгрунтування співацького процесу не визначає цілком шляхів розвитку співецького голосу. Основним питанням вокальної педагогіки Д. Аспелунд вважає розкриття об'єктивних закономірностей в розвитку співака і його голосу. Це необхідно для наукового обгрунтування методичних прийомів, що існують в даний час. Великою заслугою автора є критика «традиційної теорії», що склалася, яка, на його думку, зводилася до розгляду співецького процесу з боку м'язової фізіології окремих частин голосових органів.

 У 1958 році вийшла в світ книга педагога співу До. Злобіна. Вона звертає на себе увагу тим, що автор, як указує в передмові академік Л. Орбелі, «розглядає спів не як функцію тільки голосового апарату, а як складну інтегровану функцію всього організму, і надає велике значення ролі вищих функцій центральної нервової системи».

 Книга К. Злобіна ілюструє відхід деяких педагогів-вокалістів від традиційних методичних позицій і прагнення їх до наукового обгрунтування вокальної методики. Не дивлячись на деякий декларативний підхід до вокальних проблем і відсутність аналізу конкретних питань методики навчання співу, книга містить багато цінних спостережень, що представляють безперечний інтерес для сучасної вокальної педагогіки. На жаль, постановка дуже загальних фізіологічних і психологічних питань без зв'язку з практикою навчання співу, а також огульне заперечення емпіричного методу знижує роботу, що претендує на застосування наукових даних по фізіології до існуючої практики навчання співу.

 У формуванні співака виключно важливу роль грає його художній розвиток. На жаль, вокально-художні проблеми, по суті, надзвичайно мало висвітлені в літературі, та і в педагогічній практиці, в цілому, займають явно недостатнє місце. Не випадково в періодичному друці останніх років неодноразово йшла розмова про серйозні недоліки саме в художньому вихованні співаків.

 Крім того, сучасна реалістична, у тому числі і українська музична творчість, ставить перед співаком багато нових і складних завдань. Нові теми, образи, герої, їх специфічна музична мова вимагають від виконавця і нових інтонаційно-виразних засобів.