---

Интеграция предметов, как средство активизации познавательной деятельности школьников

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами, психологами, методистами, мы считаем возможным   данном параграфе опираться, на психологические основы межпредметных связей,  которые являются "зоной ближайшего  развития процесса интеграции"[8, c. 53].

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного автора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии.  Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет следующим образом:  "Понятие "активность"  примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния, противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности[24, c. 36].

Итак, активность - деятельность, активность – готовность к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и мобилизованность. Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-психическая энергия".

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими звеньями,  как потребность,  интерес, мотив.

Перед тем,  как начать рассматривать активизацию познавательней деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность",  а также определить виды и приёмы формирования.

Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические.  Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими,  что они используются при работе в разных областях,  с разными знаниями. К их числу относятся,  например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение.   К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение,   подведение под понятие, выведение следствий,  приемы доказательства,  классификации и Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются использованием каких-то предметных (специфических)) знаний.

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,  которые используются только в данной области знания.

Естественно,  что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе ученья.   Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность.  Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача,  нередко исследовательская.  Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления,  покажем,  какие умственные действия входят в их состав,   кроме этого,  опишем специфические виды деятельности.

Никто не будет спорить с тем,  что каждый учитель должен разбивать логическое мышление учащихся.  Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам,  и в методической литературе.  Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет """вообще""" - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок - неумение пользоваться логическими приёмами.  К ним относят: действие подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.  Формированию этого приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или нет.

Для этого, прежде всего, выделяются в предметах свойства, далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер.  В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно, при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом.  Без формирования специфических действий,  характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут быть сформированы на разном уровне общности.  «В содержание обучения может быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых пригоден для работы с определённым видом материала.  Как показывают исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности может быть заменено небольшим числом обобщённых»[36, c. 53].

Так,  например, все частные пунктуационные правила могут быть заменены всего тремя: 

а) правило выделения слов и предложений;

б) правило разделения слов и предложений;

в) правило соединения слов и предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения,   способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из проявлений.

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических.

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Так, познавательная   деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определённых действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке,  считаясь с содержанием слагающих действий,  И использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту или иную активность, направленную на получение знаний, умений.

В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребёнка нового отношения,   порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей)) формируется всем ходом обучения в школе.  Учебно-познавательные интересы,  как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса:  совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке,  активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов,  прежде всего широкие познавательные мотивы:  интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения.  В той мере,  в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более "взрослых" форм работы,  они создают атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало изучение познавательной деятельности,  предметом которой является информация, на которую направлено внимание ребёнка.  Познавательная активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно изменить? До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося должны формироваться мотивы,  потребности той или иной деятельности.

Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами»[25, c. 52].

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой. Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях[57, c. 64].

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов:

1. В выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

Одной стороной ценности познавательного интереса является процесс обучения, который связан с психологической структурой самого феномена.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл психологов (С.Л.  Рубинштейн,  А.А. Гордон, А.К.  Леонтьев)) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.

Познание невозможно без активной мысли,  поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,  которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой,  поисковой, исследовательской деятельности.

Под его влиянием активней протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает воображение.  Именно интерес движет поиском, догадкой.

Как было сказано выше,  познавательный интерес сопряжён с потребностями.  Специальный анализ познавательной потребности проведён В.С. Юркевич,  которая рассматривала этот феномен как "потребность в деятельности,  направленной на получение новых знаний".  Выделяет две формы познавательной потребности: 

потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции,  систематизации их и, наконец, в накоплении знаний);

потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания[59, c. 12].

Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами доходить до правильного ответа, любят "хитрые" вопросы.  Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов.  Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Анализируя снижение интереса к учению у детей, Л.И. Божович высказала предположение, что одна из причин лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения. Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне.  Начальное обучение в некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка,  для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.

Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включения их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула.  Знания,  полученные в результате предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности.

Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой,  который характеризует продуктивность познавательной деятельности.  Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания.  Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности.

Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.

Психологические основы межпредметных связей были заложе­ны учением академика И. П. Павлова о динамическом стереотипе и второй    сигнальной    системе.  «Все обучение заключается в образовании временных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»[40, c. 53]. Для установления наиболее дифференциро­ванных и прочных временных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбу­димости.   Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями  предшествующих раздражителей.

     Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учи­телем или учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на функ­циональное состояние участков коры больших полушарий головно­го мозга, связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний.

     Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, пред­стают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. 'В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается собы­тие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти.

     Успех обучения во многом будет зависеть от количества необ­ходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогаю­щих развивать способности воспитанников быстро и точно вос­производить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

   В разработке психологических основ межпредметных связей большая заслуга принадлежит профессору Ю. А. Самарину, дока­завшему, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека.     Межсистемные (или межпредметные) ассоциации (включающие в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их много­сторонности и противоречиях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации в конечном счете обеспечивают единство, целостность личности как единство миро­воззрения    и    поведения».

  Ю. А. Самарин   показывал, что истоки образования меж­предметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в системе учебных дисциплин, особенно в старших клас­сах, заложена база для формирования диалектического понима­ния предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче, прочнее при умелом увязывании учителем знаний различ­ных дисциплин, объединенных единством темы или вопроса. Поэто­му установление связей между учебными предметами в процессе преподавания, по Ю. А. Самарину, является необходимым педа­гогическим условием для формирования целостных и системных знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования ассоциаций в ходе обучения, придают большое зна­чение вопросу их подвижности — умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций, объединяя новые ассо­циативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются пси­хологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также трудности, которые приходится при этом преодолевать учащимся: «Но наибольшую трудность, которая преодолевается подростком   обычно только к самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые и новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане».

 Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходи­мости специального обучения детей рациональным приемам реше­ния мыслительных задач, причем они подчеркивают, что эти прие­мы (анализ, обобщение, сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем, доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных приемов мышления. «Чем разумнее человек, — пишет К. К. Платонов,— тем дальше он видит последствия своих действий»2. Психологи доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия, организовывать их и целеустремленно  выполнять.   Эти   качества  можно  вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех школьных предметов, расширяющих диапазон действия уча­щихся. Таким образом, реализация межпредметных связей способ­ствует более действенному    развитию опережающего отражения, которое в свою очередь стимулирует развитие способностей привле­чения   комплекса   взаимосвязанных   знаний.

     Многочисленные исследования психологов подтвер­дили и конкретизировали положение И. М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так назы­ваемые новые мысли; лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила».

     Психологи установили также, что все воспринимаемое челове­ком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется.

     На основании этих особенностей обучение и должно быть по­строено таким образом, чтобы формировать у учащихся способ­ность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего за­поминания нового материала: связи крепнут и становятся мно­госторонними только при определенных упражнениях в процессе обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоми­нать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это еще зачастую бы­вает на практике, так как наряду с внутри предметными межпред­метные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что важнейшими характери­стиками запоминания следует считать приемы смысловой группи­ровки учебного материала и выделение смысловых опорных пунк­тов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и соотносить вновь с тем, что уже известно.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся боль­шую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и част­ных задач.

Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и полнотой восприятий, эмоциональной окра­шенностью, осознанием важности взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением, организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании уча­щихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с глав­ными — развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего процесса изучения нового.

Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления определяет понимание процесса усвоения знаний школь­никами как процесс формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя и педагогических коллективов по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и вос­питания школьников, формирования у них диалектического обра­за мышления.

 Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подго­товлены».

Как уже говорилось выше, этой проблеме постоянно уделяли и уделяют внимание и ученые и практики. А в исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу уста­новления связи нового материала с ранее изученным. «Подгото­вить учащихся к активному восприятию незнакомого им материа­ла, — утверждают М. А. Данилов и Б. П. Есипов, — значит уста­новить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у учащихся... и обеспечить переход от усвоен­ного ранее, «известного» к «неизвестному». Правда, многие иссле­дователи и учителя-практики «ранее изученное» ограничивали и ограничивают лишь рамками одного предмета. Установление же связи нового не только с ранее изученным материалом данного предмета, но и с материалом смежных дисциплин, как подтверждает опыт, значительно расширяет возможности привлечения «извест­ного» к усвоению «неизвестного».

     Это положение основано на опережающем отражении, являю­щемся особым видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых на будущее действий и поступ­ков: целенаправленно действующий человек, изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в предстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способст­вуют и межпредметные связи в обучении школьников.

  Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения по­могает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включать их в активное вос­приятие нового  материала.

   Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредмет­ных связей, следует овладеть несложными методическими приема­ми, которые уже сложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и воп­росы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения.     

Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников, способст­вует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие, но и способствует устойчи­вости, целенаправленности и сосредоточенности внимания.

     Как показала практика, учащиеся вначале затрудняются са­мостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых усло­виях, на уроках других предметов.  Поэтому наиболее экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является напоминание учителем того, что уже известно учащимся.

     Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изу­чаемому — первостепенная   задача   напоминания,   и   решить   ее можно различными способами: сообщить учащимся о том, что дан­ный факт, событие, явление, тема им известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на  который требует припоминания   материала   смежного   предмета;   дать   задание   на припоминание другой дисциплины;   привлечь  известное  произве­дение, художественный образ, событие из изученного материала  и,   наконец,   организовать   сравнение,   сопоставление   материала различных   предметов.   

Давно было замечено, что не только плохо успевающие, но даже многие отличники совершенно не соотносят сведения о внешнем мире, полученные на одном уроке со сведениями о том же предмете, которые им сообщают на других уроках.

Ставя в обучении в качестве основной задачу развития личности, что мы тем не менeе имеем в школьной системе обучения:

·  многопредметность;

·  разобщённость учебных предметов;

·  плохую ориентацию в содержании смежных дисциплин;

·  идею чёткой специализации;

·  оторванность от жизни;

·  отсутствие целостного восприятия мира;

·  неумение переносить знания от одного предмета к другому;

·  перегрузку учащихся;

·  отсутствие мотивации к предмету;

Дети часто не связывают воедино и разрозненные факты, которые мы им сообщаем в рамках одного предмета.

Из этого можно сделать следующий вывод: большинство наших учеников в процессе обучения не использует важнейшую интеллектуальную способность человека – способность к сравнению, анализу и классификации получаемой извне информации.

Причин этого явления множество:

1.                   невероятная перегруженность ребёнка ( мозг не успевает проделать необходимую работу).

2.                   Возрастная неподготовленность к восприятию тех или иных абстрактных понятий ( непонятное и ненужное в повседневной жизни можно только зазубрить, чтобы забыть сразу же после того, как тема будет изучена; через год понятие понадобится ребёнку вновь, а он его забыл, в отличие от составителей учебника, которые убеждены, что соответствующая тема пройдена и усвоена ).

3.                   Неподготовленность ребёнка к чтению серьёзных текстов ( они понимают в тексте отдельные слова, с трудом складывая их в какие- то подобия осмыслённых предложений, не воспринимая текста в целом ).

4.                   Учебные тексты написаны на общенаучном языке, очень далёком от ежедневной речевой практики школьника ( фактически это тексты на иностранном языке, которые легче заучить, чем понять до конца).

5.                   Дефекты учебников и методик.

В связи с этим возникают задачи:

1.                   помочь учащимся усвоить всю совокупность фактов и явлений в их развитии, овладеть общей картиной мира;

2.                   покончить с разобщённостью школьных предметов;

3.                   возбудить интерес учащихся к учению;

4.                   повысить практическую направленность обучения.

Перечень можно было бы продолжать, но важнее напоминать, что это влечёт за собой тяжёлые последствия в средней и старшей школе, когда вернуться к единой и стройной картине мира ученику не под силу, так как интеграция – это сближение, Слияние нескольких наук, поэтому сама интеграция родилась именно как один из способов противодействия опасному процессу .

Интеграция в школе может осуществляться на трёх уровнях:

1.          Межпредметные связи.

(он предполагает привлечение на уроки по данному предмету понятий, образов, представлений из других предметов, т.е. принцип “вторжения в другую область” это необходимо отражать в календарно-тематическом планировании.)

2.          Интегрированные уроки.

(он предполагает использование на уроках по разным предметам общих принципов, составляющих методологическую основу современного естествознания.)

3.          Интегрированные учебные курсы.

(этот уровень предусматривает рассмотрение комплекса проблем и явлений, которые по своей сути требуют знаний из разных дисциплин.)

Проблеме интеграции в настоящее время уделяется большое внимание. Это вызвано необходимостью, дать представление о природе, как о едином целом, характеризующемся общими процессами и управляемом общими законами.

Учителя старших классов, работающие в обычной системе предметного обучения, но желающие более тесно сотрудничать с учителями смежных предметов, могут проводить иногда уроки, в которых органично сливались бы два — три предмета.

Темы таких уроков и методику их проведения необходимо тщательно продумывать. только тогда они позволят учащимся постигать многообразие и взаимосвязь явлений природы, лучше понять эти явления, а учителям дадут возможность полнее раскрыться, “почувствовать” проблемы смежных дисциплин. подобные уроки надолго остаются в памяти школьников и присутствующих на них гостей, так как они, как правило, хорошо оформлены и эмоциональны.

Бинарное участие учителей смежных дисциплин в организации интегрированных уроков позволяют учащимся легко включаться в новый блок информации, что снимает монотонность урока и позволяет переключать внимание, а это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению. Формы проведения интегрированных уроков различны: собеседования, семинар, конференция, ролевые игры, зачетные занятия, дискуссии, лекции и т.д. проведение интегрированных уроков создает условия для использования при обсуждении учебной темы разнообразных заданий, способствующих развитию интереса учащихся к предмету. Поэтому интегрированные уроки нередко совместно готовят, а иногда и проводят учителя разных предметов.

Опыт проведения интегрированных уроков позволяет дать следующие рекомендации:

1. интегрированные уроки проводятся в одной параллели, не чаще одного – двух раз в четверть.

2. подготовка к ним ведётся в течение нескольких недель, в зависимости от темы и типа урока.

3. К каждому уроку выбирается девиз. В качестве девиза используются высказывания ученых, писателей, поэтов, отражающие глубину человеческой мысли, созвучной выбранной на уроке проблеме.

Педагоги используют в основном три типа интегрированных уроков:

урок – изучение нового материала;
урок – обобщение и закрепление изученного;
урок контроля знаний.

Так как интеграция, как учебная категория - это процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного, которая в обучении реализуется как взаимопроникновение учебных предметов друг в друга, через использование ряда сквозных идей, проходящих через различные школьные предметы, что приводит к стиранию граней между ними, то   возникает идея пересмотреть календарно-тематическое планирование.   

 Введение в школе интеграции во всех её видах способствует формированию у учащихся интегративного мышления, которое предполагает:

·  широту знаний учащихся;

·  умение работать на стыках наук;

·  предвидение последствий принятых решений;

·  чувство сопричастности ко всему происходящему в мире;

·  чувство ответственности за деяния человека;

·  привычку соизмерять воздействия на природу с возможными последствиями.

     Интегрированным урокам присущ значительный образователь­ный, развивающий и воспитательный потенциал, который реализу­ется при следующих дидактических условиях.

1. Правильное вычленение междисциплинарных объектов изу­чения.

2. Рациональная организация совместной работы учителей.

3. Согласованность действий учителей и учащихся.

4. Активизация познавательной деятельности школьников на всех этапах занятия.

5. Разнообразие форм учебной деятельности и обеспечение преемственности между ними.

6. Оперативное использование обратной связи для регулирования педагогического процесса.

     Продолжительность интегрированного урока зависит от объема учебной информации и, как правило, составляет 2 академичес­ких часа. Время на его проведение берется за счет часов, отве­денных в соответствующих предметах на изучение данного объекта.

     В перспективе удельный вес интегрированных уроков будет возрастать. Это обусловлено закономерностями развития науки, содержания школьного образования, педагогической теории  и практики.