Студентство як внутрішній чинник або підстава демократизації вищої освіти

Студентство як внутрішній чинник або підстава демократизації вищої освіти Метою даного підрозділу є проаналізувати іманентний владний потенціал галузі вищої освіти та можливість його самостійного використання студентством для вирішення життєво важливих проблем під час навчання. Термін “іманентний” тут означає, що він присутній у якості атрибутивної властивості явища професійної освіти. По-іншому, нам треба засобами філософського аналізу довести можливість і спроможність студентства приймати участь в управлінні власним професійним зростанням. Вимога демократизації вищої освіти в умовах перехідного суспільства проявляється, з одного боку, як потреба інформаційного суспільства на якісно нові спеціальності і спеціалізації, а з другого – як практична діяльність з нарощування студентством власного організаційного потенціалу, що суттєво підвищує його конкурентоспроможність на сучасному ринку праці. Організатори освіти ніби не помічають або не знають, що остаточно реформувати галузь професійної підготовки фахівців на перехідному етапі принципово не можливо, оскільки невідомою є структура виробничих сил інформаційного суспільства. Їх намагання модернізувати освіту за ідеологією машинного виробництва – означає законсервувати її у тому вигляді, як вона існувала за часи індустріального розвитку, що неприпустимо. Отже, глибинним чинником, що демократизує вищу освіту, є технічний фактор. Перехід від індустріальної до інформаційної цивілізації, що нині є змістом глобалізаційних процесів, спонтанно змінює характер суспільної праці і докорінно оновлює перелік спеціальностей. Одні з них виходять на перший план і починають домінувати, наприклад, фахівці з комп'ютерної техніки, а інші, навпаки, безслідно зникають. Характерними рисами нового поділу суспільної праці є: посилення її духовного потенціалу, гуманізація знання, тобто зростання інтересу до особистості людини та її креативності; індивідуалізація праці окремого фахівця; поява енергетично насичених індивідуальних засобів виробництва; посилення мережевого характеру системи виробничих сил інформаційного суспільства; зменшення кількісних параметрів суспільного виробництва. Предметом промислової переробки тепер виступає інформація: цінності та знання; зростання ролі загальнолюдських цінностей у життєдіяльності світової спільноти; потребує значно більшої міри самоорганізації і відповідальності особистості за власні дії. Саме ця обставина – інноваційний поділ суспільної праці, що сьогодні інтенсивно саморозгортається у онтологічному дискурсі інформаційної цивілізації, – формує якісно нове ціннісно-смислове поле вищої професійної освіти майбутнього етапу розвитку світової спільноти. Таке поле має значно потужніший енергетичний потенціал, оскільки включає кожного фахівця у активну суспільну і виробничу діяльність. Воно детермінується космосом і людською спільнотою у формі відібраних культурно-історичною практикою загальнолюдських цінностей. “Космос, як джерело цінностей, також унікальний і створює, – на думку В. Крижко, – основи для розвитку таких цінностей, як: романтизм, мрія, цілеспрямованість, духовна велич людини, таємниця змісту і цілі людського життя. Наукове проникнення в сферу космосу ще більше звеличує людину”. Генетичний аналіз походження ціннісно-смислового поля вищої освіти доводить, що воно має незалежне від особистості походження, оскільки обумовлюється поділом суспільної праці, а відповідно й науки, як її різновиду. Б. Т. Лихачов дійшов до висновку про наявність чотирьох основних інтегрованих джерел освітянських цінностей: генетичного, індивідуально-особистісного, природного, соціумного, соціумно-космічного. Перше джерело включає такі феномени, як: інстинкти, психічні процеси, енергетичні ресурси організму, і здатне, на думку Б.Т. Лихачова, продукувати виховні цінності свободи та життя, любові, дбайливості, колективізму, гідності, урівноваженості, волелюбності, впевненості в собі й ін. До речі, соціальний інститут науки тут виконує функцію опосередкування між системою новонароджених виробничих сил і освітою, трансформуючи вимоги техніки у вимоги до людини. Людиносприятлива або більш гуманітарна і екологічно безпечніша техніка, особливо перспективні особистісноорієнтовані технології, вимагають посилення гуманітарної підготовки фахівців у ВНЗ. Тож, зміни змісту освіти мають онтологічний характер і значно глибші, ніж це уявляється нам. Це зауваження ми робимо у зв'язку з тим, що теза: “входження в Болонський процес потребує радикальної модернізації змісту вищої освіти”, поділяється майже усіма дослідниками і практиками освіти. Але міру радикалізації оновлення змісту вищої освіти дослідники визначають достатньо вільно, оскільки вважають, що “її лейтмотивом мають стати ліквідація застарілих міфів, своєрідної ідеологізації освіти, притаманної тоталітарному суспільству, вилучення дріб'язкового матеріалу й наближення до реального історичного процесу, сучасних соціокультурних реалій і прогнозованого майбутнього [11, c. 40]”. Оскільки ми маємо методологічну схему аналізу явища демократизації вищої освіти”, то будемо її наповнювати відповідним змістом. Першим етапом, який ми маємо відтворити у ході аналізу, є визначення сутності демократизації вищої освіти у просторі самої освіти. Її онтологічний сенс полягає у тому, що має значно посилитись владний потенціал, що іманентно присутній тут у вигляді ціннісно-смислового поля. Воно здатне не тільки організувати повсякденну поведінку майбутнього фахівця, а й спрямувати його професійний розвиток у системі вищої школи. По-іншому, студентський контингент сам може частково упорядковувати власні відносини з іншими учасниками навчально-виховного процесу у ході професійної підготовки. Він здатний це робити у силу наявності влади у цьому сегменті, що йому цілком доступна. Для більш конкретного уявлення про потенційну форму існування влади і можливостей її впливу на саморозгортання особистості та його професійного зростання слід звернутись до феномену ціннісно-смислового поля освіти і проаналізувати його вплив на поведінку особистості. Дія закладених тут механізмів владного впливу, а не примусу, на особистість така, що немає принципового значення, на якій формі вищої освіти вона навчається: дистанційній, заочній, денній, вечірній, післядипломній чи в екстернаті. Ідея владного впливу ціннісно-смислового поля освіти на особистість обумовлює розглянути, як мінімум, два види механізмів кратологічної дії: один з них – це механізм культури, що використовує у якості засобів управління поведінкою особистості цінності культури і стало працює у формі освітянських традицій, а інший – власне освітянський, тобто той, що у якості засобу впливу/тиску на людину використовує енергетику смислу/знання. Це привабливо, оскільки навчально-виховний процес, що утворює діяльнісне поле освіти, логічно пов'язується з двома видами впливів на особистість. Смисловий сегмент поля є детермінантою майбутніх інноваційних перетворень, що протікають у навчанні, а культурологічний, – навпаки, прив'язаний до цінностей та норм і функціонує у виховній роботі. Перший з них використовує енергетику знання і відомий нам як педагогічний менеджмент, а другий – енергетику міфів [138, c. 94-102], легенд, архетипів та символіки, що супроводжує навчально-виховний процес у будь-якому вищому навчальному закладі освіти. Це означає, що одні з них впливають на раціональну, а інші – на ірраціональну підструктури особистості людини. При цьому знання, особливо нове наукове, спрямовує розвиток особистості у майбутнє, а цінності культури, навпаки, стабілізують систему, роблять її, особистість майбутнього фахівця, консервативною і більш передбачуваною.