Організаційна свобода особистості освітянина як комплексний критерій якості демократизації системи вищої освіти

Організаційна свобода особистості освітянина як комплексний критерій якості демократизації системи вищої освіти Метою даного підрозділу є завершення теоретичної рефлексії демократизації вищої освіти з виходом на критерій якості цього процесу у ході інтеграції самоорганізаційних і регуляційних засад зі створенням саморегуляційного органу в освітньому просторі ВНЗ. Для цього потрібно узагальнити наші напрацювання знову-таки за тим же алгоритмом аналізу, що використовувався нами у двох попередніх підрозділах і добре себе зарекомендував. При цьому ми маємо за намір довести, що наступному етапу суспільного розвитку, тобто у ліберальній парадигмі, таким критерієм має бути організаційна свобода особистості. Першою операцією запропонованого нами алгоритму аналізу процесу демократизації вищої освіти у дискурсі розбудови студентського самоврядування є з’ясування його сутності. Не будемо від цього відступати. На основі вищерозглянутого можна постулювати, що вона полягає у прояві якісно нової властивості соціального організму ВНЗ, а саме: у його саморегуляції. Самоорганізація особистості, що детермінується використанням смислогенезу (ідей, смислів, наукової інформації, знання, архетипів культури, символів, логічних або семантичних структур взагалі), як параметру управління навчально-виховним процесом, інтегрується з регуляцією поведінки особистості, завдяки введенню її у поле нормативного (правового і морального) зовнішнього тиску як цілераціональних дій органу адміністративного управління ВНЗ із залученням студентів до організаційно-розпорядчої діяльності у просторі навчально-виховної роботи. Це означає, що соціальний організм ВНЗ набуває нової якості, оскільки він стає саморегулюючою соціальною системою. Саморегуляція життєдіяльності саморозгортається на основі ціннісно-смислової детермінації, що реалізується в освітньому просторі ВНЗ за участю ректорату, професорсько-викладацького складу, системи студентського самоврядування, студентів та їх колективів. Зміст процесу демократизації вищої освіти за участю викладачів і студентів також багатократно ускладнюється, оскільки на повну потужність запрацювала ціннісно-смислова детермінація. Нагадаємо, що у підставі функціонує сукупність стохастичних процесів, заснованих на позасвідомому впливі ідей, сенсу та інших інформаційно-семантичних або логічних структур на інтелектуальну сферу особистості і поведінку студентства, що відбувається у ході навчально-виховного процесу та самоосвіти. Умови створюють цілеспрямований процес залучення студентства до реалізації певних функцій, що входять до управлінського циклу, шляхом делегування частини владних повноважень з рівня адміністративного управління (ректорату) ВНЗ на рівень системи студентського самоврядування, що робить його співучасником цілераціонального управління навчально-виховним процесом. Інтегруючись між собою, вони доводять взаємодію до динамічного, пульсуючого, циклічного характеру, що веде до становлення системи саморегуляції ВНЗ на основі ціннісної регуляції, обумовленої партнерською співпрацею ректорату з системою студентського самоврядування, з одного боку, а з другого – зі смисловою самоорганізацією особистостей освітян (викладачів, що професійно забезпечують організаційну роботу, і студентів, що зайняті пошуком свого місця у житті і забезпеченням власного ділового успіху у суспільстві). Так відбувається становлення у соціальному організмі навчальної форми ціннісно-смислової детермінації. Генетичний аналіз ціннісної і смислової детермінант висвітлив індивідуальний шлях породження кожної з них, показав, що кожна – “замкнена” на свою специфічну сферу: ціннісна компонента – на внутрішнє середовище навчального закладу, а смислова – на зовнішнє. Також встановлено їх повну субстанційну незалежність, оскільки ціннісна компонента є продуктом колективної об’єктивації змісту внутрішнього середовища з метою реалізувати ідеал педагогічної діяльності, а смислова – індивідуальної суб´єктивації вимог чинників зовнішнього середовища. Тут ми знову посилаємось на дослідження Л. М. Семененко [188]. Морфологічний аналіз розкрив елементну базу ціннісного й смислового компонентів. Ми встановили відповідні елементи, що складають тіло ціннісної і смислової детермінації. Ціннісна детермінація містить знання, що складають зміст освіти; персонал навчального закладу; педагогічні технології навчання і виховання; тип організації навчально-виховного процесу, на якому виростає система корпоративного управління. Смислова детермінація містить смислову сферу особистості (особистісний смисл, смислову установку, мотив, смислову диспозицію, смисловий конструкт, особистісні цінності). Визначено, що носіями складових ціннісної детермінації є педагогічний колектив, а смислової – кожна конкретна особистість. На їх основі склалися механізми індивідуальної дії, що забезпечують їх необхідність бути присутніми у соціальному організмі навчального закладу. Функціональний аналіз показав специфічні ролі, що відіграють ціннісна й смислова детермінанти у соціальному тілі навчального закладу. Встановлено, що ціннісна компонента об’єктивно визначає не тільки поведінку персоналу навчального закладу, а й породжує корпоративну нормативну систему, що знаходиться в основі діяльності органу управління навчальним закладом. Смислова компонента, у свою чергу, на основі смислового ядра структури особистості, що має трьохрівневу спонукальну систему смислопородження, смислоусвідомлення й смислобудівництва, назовні виходить як мотив діяльності людини, яка переслідує свої інтереси та задовольняє власні потреби. Під її тиском керівники модернізують корпоративну ідеологію, а підлеглі – захищають себе від марної трати життєвих сил. До механізмів дії ціннісної детермінації віднесено хронотоп і педагогічні традиції, а до смислової – замкнення життєвих відносин, індукцію смислу, ідентифікацію, інсайт, зіткнення смислів, надання смислу. Продуктом їх функціонування є різні ефекти, оскільки виявлено, що вони по-різному впливають на стан соціального організму навчального закладу. Ціннісна детермінація забезпечує його гомеостаз, а смислова – гомеорез, тобто розвиток зі збереженням основних параметрів соціального тіла. Перша консервує педагогічну систему, а друга – рухає її вперед, до більш організованого і динамічного стану. Ціннісна детермінація виявляє себе назовні педагогічними традиціями, а смислова – новаторством і творчістю. Кульмінацією дослідної роботи став момент дослідження їх взаємодії у якості цілісності, що має свою морфологічну структуру, якісно нові функціональні можливості і разом забезпечують якісно нові властивості соціального організму навчального закладу: самоорганізацію й саморегуляцію. Генетичним аналізом доведено, що ціннісно-смислова детермінація інтегрується у нову цілісність на підставі того, що ціннісна складова – є колективним об’єктивованим субстратом, а смислова – є індивідуально суб’єктивованим субстратом. У єдності вони утворюють якісно новий морфологічний орган – гомеостат, що виконує функцію саморегуляції соціального організму навчального закладу і забезпечує його самодостатність і самовідтворювальний характер. Виявлено також, що взаємодія ціннісного і смислового компоненту відбувається завдяки процесу-посереднику, і що цю місію виконує процес прийняття управлінських рішень щодо вирішення педагогічних ситуацій, з яких складається будь-який навчально-виховний процес. У залежності від семантичного фільтру або кута зору дослідника, ціннісна і смислова детермінанти щодо прийняття рішення є детермінантами, можуть набувати після прийняття рішення якості специфічних регуляторів. Крім того, перебуваючи у складі саморегуляційного комплексу – гомеостату, вони, ціннісна і смислова регуляція, у залежності від активності й інтересу дослідника, можуть почергово бути як причиною, так і наслідком. Далі доведено, що у соціальному організмі навчального закладу діє три види причинності: каузально-механічна, телеологічна і вільна. Нормою є, коли у навчальному закладі превалює телеологічна причинність. Сумісне функціонування ціннісного і смислового компонентів породжує системний ефект: соціальний організм навчального закладу набуває нових системних якостей, оскільки він стає самовідтворювальною і аутопоезисною соціальною системою. У ході праксіологічного аналізу встановлено, що взаємодія ціннісної і смислової регуляції у ході саморегуляційної діяльності назовні виступає як діалектична суперечність між педагогічними традиціями і новаторством у галузі навчально-виховної роботи. На основі аналізу педагогічної практики, головним чином вітчизняної, висвітлено основні риси сучасної системи педагогічних традицій, що притаманні вітчизняній педагогіці, а також віддзеркалені характерні риси і напрями пошуку новаторських ідей та сфери творчого експериментування педагогів-новаторів на етапі входження України до освітнього простору Об’єднаної Європи.