Розвиток теорії педагогічної взаємодії та її психологічна сутність
Сучасний етап розвитку освіти характеризується утвердженням гуманістичних педагогічних цінностей, що обумовлює посилення інтересу до взаємодії в процесі виховання і навчання. Необхідність враховувати індивідуальність кожної конкретної людини, створювати умови для саморозвитку особистості проявилась в пошуку нових форм взаємодії в освітньому середовищі.
Історично проблема педагогічної взаємодії в своєму генезисі розкривалася з різних позицій: від гуманного ставлення до учня з боку вчителя (Н. Добролюбов, К. Ушинський, В. Сухомлинський і ін.) до планомірного впливу з метою формування заданих якостей. У сучасній психолого-педагогічній науці існує декілька поглядів на розуміння педагогічної взаємодії. Наприклад, Х. Лійметс [253] розглядає взаємодію як особливий вид спільної діяльності; А. Самусевіч як спосіб її організації; І. Лернер [250], Б. Ліхачев [256], Ю. Бабанський [33] – як об'єктивно існуючий взаємозв'язок суб'єктів і об'єктів діяльності. Радіонова Н. визначає взаємодію як: сутнісну характеристику навчально-виховного процесу; особливий тип відносин; процес діяльнісного і особистісного обміну між педагогом і учнями; процес, що постійно розвивається у просторі та часі [363]. До педагогічної взаємодії відносять спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю і дружньої прихильності, що припускає взаємне емоційне співпереживання [161]. Газман О. визначає процес виховання через взаємодію як співпрацю з метою створення сприятливих умов для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу [99]. Така взаємодія припускає рівні, взаємовигідні відносини, співтворчість.
Різні науковці пропонують подібні моделі структури педагогічної взаємодії. Перший компонент – практичний (В. Мясищєв) або поведінковий (Я. Коломінський), регулятивний (Ф. Ломов) – включає результати діяльності і вчинки, міміку, жестикуляцію, пантоміму і мову, тобто все, що можна спостерігати. Другий – афективний (у названих авторів), включає те, що пов'язане з емоційним станом і переживаннями особи. Третій – гностичний (В. Мясіщєв), когнітивний (Я. Коломінський), інформаційний (Б. Ломов), характеризує активність особи, що приймає і переробляє інформацію. Всі названі структурні компоненти взаємозв'язані, взаємно збагачують один одного. Також аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що науковці виокремлюють декілька видів і форм педагогічної взаємодії, як спрямованої дії двох суб'єктів спільної діяльності. Та або інша форма чи вид педагогічної взаємодії реалізуватиметься відповідно до віку учасників, мети спільної діяльності, обраних методів роботи, тощо. Взаємодія визнається і основою, і умовою встановлення найрізноманітніших відносин в освітньому середовищі.
У взаємодії суб'єктів освітньої діяльності виявляються такі істотні її характеристики, як активність, усвідомленість і целепокладеність, системність, багатоаспектність. Активність визнають необхідною умовою успішного навчання. У психології вона розглядається як всеосяжна характеристика життя, що детермінується вродженими чи набутими в онтогенезі і в процесі соціалізації особистості потребами, одна з найважливіших категорій, що характеризує діяльний стан людини. Вона спрямована на усунення внутрішніх суперечностей організму, або суперечностей між організмом і середовищем, виявляється всередині організму у вигляді фізіологічних, нейрофізіологічних, психічних процесів, а поза організмом – у вигляді реакції, дій, поведінкових актів, поведінки, діяльності, спілкування, пізнання. Усунення суперечностей відбувається або із зміною суб'єктом самого себе, або перетворенням навколишнього середовища.
Педагогічна взаємодія має створювати умови для формування саме інтелектуальної активності, як однієї з важливих категорій педагогічної психології, що характеризує діяльну поведінку, спрямовану на ініціацію самостійності, наполегливості і успішності розгляду і вирішення творчих завдань в процесі навчання. Така активність ґрунтується на власному ментальному досвіді і взаємообумовлена емоційно-вольовою спрямованістю особистості, яка сприяє успішній навчальній діяльності. Поняття «інтелектуальна активність» відображає взаємозв'язок інтелектуальних, вольових і емоційних компонентів.
Розглядаючи основні підходи до організації навчально-виховного процесу, можна виділити такі, які враховують активність суб'єкта навчання. До них відносяться підходи, представлені в рамках теорій і концепцій М. Берулави [43], В. Марова, Д. Ваганова, Е. Зибіної, Ю. Вінькова [285], М. Холодної [442], І. Якіманської [478; 480; 482], А. Маслоу [497; 498], П. Неша [500], Паттерсона [501; 502]. Методичні особливості гуманістичної освіти тісно пов'язані з поглядами американського дослідника А. Маслоу [276; 497; 498]. В основі його теорії лежить положення про задану з моменту народження в «згорнутому вигляді» сутність людини. Людина підвладна їй і не володіє повною свободою волі. Таким чином, учений виступив з ідеєю первинності особистості щодо суспільства, вважаючи головним призначенням людини «відкриття своєї ідентичності, свого справжнього «Я»» [498]. Навчання за А. Маслоу повинне бути гуманістичним в тому сенсі, щоб найповніше відповідати справжній природі людини і спрямовуватись «зсередини», що створює найбільш сприятливі умови для самореалізації. Психологи і педагоги даного напряму закликають до створення умов «для самопізнання і підтримки унікального розвитку кожного» відповідно до успадкованої ним природи [489]. Основою активності особистості, і зокрема інтелектуальної, визнаються внутрішні, іманентно властиві людині структури певних прагнень і спонукань, система потреб [276]. Різні рівні прояву активності людини вчений пов'язує з ієрархією потреб. Підтримка вродженої цікавості, активізація потреби до пізнання через взаємодію народжує емоційно забарвлену інтелектуальну активність.
В освітньому середовищі мають місце суб'єкт-суб'єктні відносини, якщо у взаємодії здійснюється особистісне сенсоутворення. Особистісний сенс О. Леонтьєв образно назвав «знаряддям упередженості життя» і відзначав, що «можна розуміти, володіти значенням, знати значення, але воно буде недостатньо регулювати, керувати життєвими процесами: найсильніший регулятор є те, що я позначив терміном «особистий сенс». В разі неспроможності вчителя зрозуміти особистий сенс діяльності учня, він впливає «наосліп». Особистісно доцільний вплив вчителя на учня – неодмінна умова продуктивності суб'єкт-суб'єктної взаємодії: ...мова йде не просто про вплив, не просто про вплив одного суб'єкта на іншого (хоча цей момент не виключається), а саме про взаємодію» [244, c.249]. Ми підтримуємо таке розуміння суб'єкт-суб'єктної взаємодії, яке дозволяє трактувати педагогічну дію як посил (запрошення) до співпраці. Йдеться про взаємодію, засновану на взаємній детермінації внутрішнього світу студента і педагогічних дій, вбачаючи її мету в самореалізації і розвитку особистості. Цей зв’язок образно розкриває педагог і журналіст С. Соловейчик: «Рух зсередини (потреба бути таким) зустрічається з рухом всередину (мається на увазі педагогічна дія), немов дві будівельні бригади йдуть назустріч один одному, – утворюється тунель, і якість поступово закріплюється. Намагання що-небудь прищепити без зустрічного руху зсередини душі даремні…» [405, с.183]. Педагогічна дія визначається Н. Щурковою і В. Пітюковим як природна гармонійна поведінка педагога в контексті сучасної культури, на рівні його високої духовності і психолого-педагогічного розуміння ситуації, що розгортається [339; 471].
Зміст професійної педагогічної діяльності складає спілкування, що задає тональність всієї системі педагогічної взаємодії, свідчить про реальний рівень гуманізації освіти та виступає важливим чинником формування особистості людини, засобом виховання. Феномен педагогічного спілкування почав глибоко досліджуватися науковцями (О. Леонтьєв, М. Березовін, Я. Коломінський, В. Кан-Калік та ін.) в 70-х роках ХХ століття на межі соціальної та педагогічної психології. У другій половині 80-х років з'являється інноваційна концепція педагогіки співробітництва. В роботах, присвячених її науковому обґрунтуванню, Ш. Амонашвілі називає педагогічне спілкування «китом», на якому тримається все виховання.
В роботах В. Полторацької досліджувався вплив творчої діяльності викладача на якість педагогічної взаємодії та вплив культури спілкування на якість роботи, рівень прояву творчості [346]. Розглядаючи творчість як провідну характеристику педагогічного процесу, як важливий фактор становлення особистості та її соціальних відносин, науковець слушно вважає, що повноцінна співтворчість, як діалогічна взаємодія, суттєво впливає на комунікативну культуру педагога і його вихованців, а за певних умов – формує новий тип спілкування. В свою чергу, таке спілкування суттєво підвищує інтенсивність та спрямованість професійної творчості. Поглиблення творчості веде до розширення комунікації, адже зростає потреба продуктивно спілкуватися з більш широким колом людей. Спілкування як частина педагогічної творчості та проникнення творчості у спілкування визнаються обов'язковими умовами педагогічної діяльності, оскільки викладач стикається з безліччю непередбачуваних ситуацій, в яких потрібно вирішувати завдання взаєморозуміння та взаємодії.
Вся работа доступна по Ссылке
