Психолого-педагогічні умови формування культури педагогічної взаємодії

          Сучасна соціокультурна ситуація, однією з характерних рис якої є підвищений інтерес до розвитку окремої особи, до інтелектуальної свободи людини, до розкриття його творчого потенціалу особистості, до формування активності і ініціативності, обумовлює необхідність реалізації нового підходу до професійної підготовки студентів, до підготовки викладача, як її організатора. Цей підхід має бути пов'язаний, насамперед, з формуванням педагогічно доцільних відносин в системах «викладач-студент», «студент-студент», культури педагогічної взаємодії, що обумовлює сприйняття студента як суб'єкта змін, співучасника педагогічного процесу, як творчої особи, а не як об'єкта зовнішніх дій і впливів.          Аналіз наявних досліджень, присвячених формуванню та розвитку культури педагогічної взаємодії (В. Грехнєв, А. Добрович, В. Кан-Калік, О. Леонтьєв, Б. Ломов, Л. Петровська, Т. Яценко та ін.) показав, що, переважно, ця проблема досліджується в контексті підготовки вчителя загальноосвітньої школи, і лише окремі дослідження присвячено вивченню особливостей організації взаємодії у вищій школі. Крім того, основна увага вчених при формуванні цієї культури у майбутнього педагога зосереджена на оволодінні педагогічним етикетом, культурою мови, жесту, міміки, на психологічній саморегуляції, самопрезентації. При цьому явно недостатньо уваги приділяється комплексному вивченню умов, реалізація яких забезпечить високий рівень сформованості культури педагогічної взаємодії у майбутніх викладачів вищих навчальних закладів.          Положення про творчу взаємодію діалогічного характеру як умову успішності будь-якого ділового та професійного спілкування не викликає у вчених принципових суперечок, але питання про те, яким чином організувати цю взаємодію, як інтегрувати професійно-предметну спрямованість діалогу в процесі оволодіння професійними знаннями та продуктивно формувати культуру взаємодії у майбутніх викладачів поки-що не має вичерпної відповіді. Ми можемо орієнтуватися на розроблені фрагменти вправ-тренінгів міжособистісного спілкування, але не можемо не помітити відсутності цілісного підходу до формування цієї інтегративної властивості у майбутніх викладачів засобами сучасної технології їх підготовки. Зазначені міркування і привели нас до визначення та обґрунтування психолого-педагогічних умов, які б сприяли: 1) активному включенню всіх учасників педагогічного процесу в обговорення і виконання дії при толерантному ухваленні рішень на різних етапах організації взаємодії; 2) дослідницькій позиції всіх суб'єктів педагогічної взаємодії; 3) об'єктивуванню поведінки, що припускає отримання постійного зворотнього зв'язку; 4) партнерському спілкуванню, що означає визнання і прийняття цінності особистості кожного учасника, його думки, інтересів, прагнень, перспектив особистісного зростання.          Варто підкреслити, що для ефективної педагогічної взаємодії необхідна «різниця потенціалів» суб'єктів в залученості до певної предметної галузі; усвідомлення цієї різниці кожною зі сторін; готовність обох сторін до взаємодії: з одного боку – ділитися, з іншого – переймати досвід. Додамо, що ефективна педагогічна взаємодія визначається тим, наскільки виражена суб'єктність у сфері пізнавальної діяльності учасників педагогічного процесу. Загальновизнано, що продуктивний шлях освоєння культури педагогічної взаємодії полягає не в тому, щоб передати студенту знання, а використовуючи сучасний інструментарій науки, формувати спосіб мислення, необхідний для вирішення існуючих і прогнозованих проблем. Гуманізація і демократизація, диференційований і особистісно-орієнтований підходи, які обґрунтовані провідними чинниками модернізації педагогічного процесу вищого навчального закладу, складають методологію сучасної професійної освіти. Прихильники антропологічної концепції гуманістичної освіти відстоюють право людини на автономію у власному розвитку. Зазначені ідеї практичні психологи і педагоги реалізують в численних альтернативних школах. Гіперболізуючи ситуацію паритетності, вони виступають проти систематичного навчання, вважаючи, що це сковує ініціативу як учня чи студента, так і педагога. Аналізуючи підходи учених-антропологів, не важко помітити, що основну мету освітнього процесу вони переносять на те, щоб суттєво розширити спектр навчальних курсів, які вивчалися в традиційній вищій школі, зреалізувати принцип методичної свободи викладача. Один з лідерів феноменологічного напряму Р. Барт [488] вважає, що кожен педагог повинен дістати реальну можливість «відкривати, розробляти, удосконалювати і застосовувати на практиці властиві тільки йому підходи до навчання». На думку Р. Барта, «є вкрай мало доказів того, що певний стиль, метод або філософія навчання кращі, ніж який-небудь інший. Навчальні заклади мають перетворитися на форму, де можуть розроблятися, вивчатися і братися під сумнів найрізноманітніші педагогічні ідеї і методи» [488].           У цьому відношенні з Р. Бартом цілком солідарний М. Вертгеймер [90], який вважав, що людина може продуктивно мислити, творити в обстановці нежорстких стандартів. Авторитарній освіті, яка дає мінімум нормованих знань, умінь і навичок, протиставляється «відкрита школа», вільна від примусу і стандартизації, технократичності навчального процесу. Відомий провідний теоретик цього освітнього напряму Петерсон вважає, що «значення знання міститься в учневі, а не в змісті навчального предмету», відповідно учень «відкриває для себе це значення, а вже потім співвідносить із змістом» [501]. Теорія Петерсона ґрунтується на ідеях про те, що в процесі навчання мають, насамперед, розвиватися пізнавальні можливості учнів, вони повинні оволодівати здатностями свідомого, творчого ставлення до оволодіння знаннями, бути інтелектуально ініціативними і активними. Не важко помітити, що в наведених теоріях проблема функціональної нерівності і статусного домінування педагога вирішується через його часткову відмову від своїх контрольних функцій і, відповідно, прямого зовнішнього стимулювання, через актуалізацію зворотнього зв’язку. Якщо елементи зовнішньої мотивації і зберігаються в арсеналі педагога, то суттєво змінюється їх якість і мета. Зокрема, при повній відмові від покарання педагог має позитивно підкріплювати дії студента, і, паралельно, використовувати конструктивну критику. Позитивнє підкріплення дозволяє пережити успіх в навчальній діяльності і сприяє формуванню позитивної Я-концепції, стійкої навчальної мотивації, а конструктивна критика, орієнтована на навчальну ситуацію і Я-концепцію, що не зачіпає, а вказує шляхи вирішення проблеми.           Ефективний зворотний зв'язок можна розглядати як альтернативу традиційному педагогічному оцінюванню. Проте, якщо оцінка в своєму формалізованому вигляді не несе в собі ніякої інформації про якість виконання завдання і вказівок стосовно подальших кроків на досягнення позитивного результату, то її можна розглядати всього лише як інструмент контролю. В той же час психологічно коректно побудований зворотний зв'язок з успіхом виконуватиме організуючу і мотиваційну функції, забезпечуючи переважно безоціночне спілкування. Природно, усі види педагогічних впливів, організація зовнішнього освітнього середовища мають бути спрямовані на розвиток внутрішньої мотивації учіння студента, його творчої ініціативи і самостійності.          

Вся работа доступна по Ссылке