Моделювання методичної готовності майбутніх учителів до навчання іноземних мов учнів профільної школи

Для визначення професійно значущих характеристик вчителя ІМ ПШ звернемося до моделювання як «процесу побудови і дослідження моделі» [897, с. 322], продуктом якого має стати модель методичної готовності вчителя до навчання ІМ учнів ПШ.

Для побудови моделі методичної готовності вчителя до навчання ІМ учнів ПШ визначимося із її структурними та змістовими складовими, враховуючи досвід, наданий в науковій літературі. Вихідними положеннями  будемо  вважати  ознаки  моделі,  сформульовані В.А. Штофом: 

1. модель – це система, що є мисленнєво уявною або такою, що реалізується матеріально;
2. модель відображає об’єкт дослідження;
3. модель здатна заміщати об’єкт;
4. вивчення моделі дає нову  інформацію  про  об’єкт  [897, с. 321–322].

За Енциклопедією освіти, готовність до діяльності – це стан мобілізації психологічних і психофізіологічних систем людини, які забезпечують виконання певної діяльності [304, с. 137].

У психології виокремлюють операційний, мотиваційний, соціально-психологічний та психофізіологічний аспекти готовності до діяльності. Операційний аспект передбачає володіння певним набором способів дії, знань, умінь та навичок, а також можливості набуття нового досвіду в межах певної діяльності. Мотиваційний аспект складається із системи спонукальних якостей щодо певної діяльності, тобто мотивів пізнання, досягнення, самореалізації тощо. Соціально-психологічний аспект являє собою рівень зрілості комунікативної сфери особистості, вміння здійснювати колективно розподілену діяльність, підтримувати стосунки в колективі, уникати деструктивних конфліктів тощо. Психофізіологічний аспект відображає готовність систем організму діяти в даному напрямі [304, с. 137–138].

Складовою частиною готовності людини до життєдіяльності в широкому розумінні цього слова є її професійна готовність, під якою розуміють той чи інший ступінь відповідності змісту і стану психіки особистості, її фізичного здоров’я, якостей вимогам діяльності, що виконується [964, с. 458].

У профорієнтології готовність розглядається як активно дійовий стан особистості, який відображає зміст завдання, що стоїть перед нею, умови його вирішення і який є умовою успішного виконання будь-якої діяльності  [340, с. 122].

 Психолого-педагогічну готовність характеризують як готовність і здатність вирішувати професійні і життєві задачі, спираючись на принципи педагогіки, психології та інших наук, а також безпосередньо брати участь у виховному процесі і всебічно забезпечувати педагогічну спрямованість своєї праці [851].

У професійній готовності спеціаліста вважається за доцільне виділяти два її взаємопов’язаних боки й різновиди. Один бік – це попередня, завчасна і потенційна готовність як професійна підготовленість особистості до відповідної діяльності, що містить систему достатньо стійких статичних компонентів, психічних утворень, знань, умінь, навичок професійної діяльності, професійно важливих якостей, смислів і цінностей особистості, її відношень, уподобань тощо. Другий бік являє собою безпосередню, тимчасову, ситуативну готовність як стан відповідної змобілізованості, функціональної налаштованості психіки на вирішення конкретних задач у відповідних обставинах і умовах [964, с. 458–459].

Інтегральним показником методичної готовності вчителя до навчання ІМ учнів ПШ будемо вважати «сукупність  професійно  зумовлених  вимог  до  вчителя»  [963, с. 26].

Методологічною основою для побудови моделі методичної готовності вчителя до навчання ІМ учнів ПШ розглядаємо компетентнісний підхід, що було обґрунтовано нами в підрозділі 1.2, де ми окреслили коло компетентностей, визначених у педагогічній літературі як бажаний результат загальної середньої освіти, якого повинен досягти учень як для успішної роботи, так і для здобуття  вищої освіти.

На набуття учнями ключових компетентностей та на створення ефективних механізмів для їх запровадження орієнтована наразі не тільки загальна середня [334; 487; 1014], а й вища професійна освіта.

В межах нашого дослідження при побудові системи методичної підготовки майбутніх учителів до навчання ІМ учнів ПШ для визначення інтегрованого результату навчальної діяльності студентів будемо вживати термін «компетентність» відповідно до державних документів в галузі освіти [496; 684; 838; 839]. Однак при аналізі наукової літератури з питань професійної підготовки вчителя будемо вживати терміни «компетенція і компетентність» так як їх використано в першоджерелах.

Компетентність будемо розуміти як набуту у процесі навчання інтегровану здатність особистості, яка складається із знань, навичок, умінь, досвіду, цінностей, ставлення тощо, які можуть комплексно реалізовуватися на практиці [709, с. 43].

Компетентність як інтегративна якість особистості розглядалася вперше у 1990 році Н.В. Кузьміною на матеріалі педагогічної  діяльності.  Професійно-педагогічна  компетентність, за Н.В. Кузьміною, являє собою сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічної взаємодії особливим способом структурувати наукове та практичне знання з метою кращого вирішення педагогічних задач. У структурі професійно-педагогічної діяльності Н.В. Кузьміна виділяє такі її складові:

1. спеціальну та професійну компетентність у галузі дисципліни, що викладається;
2. методичну компетентність у галузі способів формування знань, умінь у школярів;
3. соціально-психологічну компетентність у галузі процесів спілкування;
4. диференціально-психологічну компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямувань учнів;
5. аутопсихологічну компетентність у галузі переваг та недоліків власної діяльності та особистості.

Далі професійна компетентність стає предметом спеціального розгляду в роботах А.К. Маркової. А.К. Маркова виділяє у структурі професійної компетентності вчителя чотири блоки: 

1. професійні (об’єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання;
2. професійні (об’єктивно необхідні) педагогічні уміння;
3. професійні психологічні позиції, установки вчителя, яких вимагає професія;
4. особистісні особливості, які забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями та вміннями. Надалі Л.К. Маркова вже виділяє спеціальну, особистісну та індивідуальні види професійної компетентності [414, с. 20].

Поняття компетентності по-різному трактується в роботах учених, які описують структурне уявлення суб’єктних якостей педагога. Відсутність єдиної дефініції поняття «професійна компетентність педагога» зумовлюється різними науковими підходами (особистісно-діяльнісним, системно-структурним, знаннєвим, культурологічним і т. ін.) до його трактування, вибір яких залежить від контексту досліджень.

Існує думка, за якою компетентність розглядається як один з факторів педагогічної професійної діяльності разом з такими факторами як спрямованість особистості, мотивація, професійно значущі якості і властивості [340; 341; 414; 550; 762; 964 та ін.]. В інших роботах це поняття є узагальнюючим, яке містить всі суб’єктні якості педагога та професійні компетенції, що дозволяють йому ефективно здійснювати педагогічну діяльність [11; 1012 та ін.].

За Енциклопедією освіти, професійна компетентність (лат. profession – офіційно оголошене заняття; competo – досягати, відповідати, підходити) визначається як «інтегративна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення мети з певного виду професійної діяльності, а також моральну позицію фахівця» [304, с. 722].

Складниками професійної компетентності вчителя ІМ будемо розглядати, услід за С.Ю. Ніколаєвою, такі: 

• іншомовну комунікативну компетенцію, яка утворюється мовною, мовленнєвою і соціокультурною компетенціями;
• професійну компетенцію, що складається з філологічної, психолого-педагогічної і методичної компетенцій;
• іншомовну професійно–комунікативну компетенцію, яка утворюється першими двома і яку становлять мовна професійно орієнтована компетенція, мовленнєва професійно орієнтована компетенція і соціокультурна професійно орієнтована компетенція;
• загальну компетенцію, яка містить інструментальну, міжособистісну і системну компетенції [704, с. 15].

Визначимося із структурними та змістовими складовими моделі методичної готовності вчителя до навчання ІМ учнів ПШ, яку ми зараховуємо до складових методичної компетенції, яка, в свою чергу, є складовою професійної компетенції як це зазначено вище. З цією метою розглянемо різні погляди науковців на структурні компоненти особистості вчителя, якими забезпечується його готовність до професійної діяльності. 

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/143251.html