---

Концепція природничо-наукової підготовки майбутніх екологів

Залежно від специфіки розуміння кардинальних питань людського буття, зазначає Н. М. Мамедов, можливі різні філософії освіти і, відповідно, різні концепції підготовки фахівців. Вибір концепції освіти залежить від інтелектуального клімату епохи, домінуючих ціннісно-світоглядних установок, духовних потреб суспільства. Оскільки дія цих детермінуючих факторів не завжди однозначна і рівносильна, виникає проблема визначення пріоритету, як у виборі загальної стратегії і методології освіти, так і часткових, методичних питань викладання окремих дисциплін [267, с. 77]. Ми цілком погоджуємося з цитованим автором, що за таких умов розроблення концепції освіти є фундаментальною і комплексною науковою проблемою.

У найбільш загальному розумінні концепція (від лат. «сonception» – сукупність, система) – це певний спосіб розуміння, трактування якогось предмету, явища, процесу, основна точка зору на предмет; керівна ідея для їх висвітлення [85, с. 94]; система поглядів на те чи інше явище, процес; провідний задум, конструктивний принцип різних видів діяльності [430, с. 145]; синонім теорії [297, с. 73].

Є. В. Яковлев та Н. О. Яковлева зазначають, що термін «концепція», як правило, використовується у двох основних контекстах: як керівна ідея дослідження і як форма представлення результатів наукової роботи. В другому випадку концепція є певною теоретичною конструкцією і повинна мати чітко виражену логічну структуру [473, с. 9].

У теорії і практиці педагогіки поняття «концепція» трактується по різному. Так, С. У. Гончаренко тлумачить концепцію як систему поглядів на те чи інше педагогічне явище, процес; спосіб розуміння, тлумачення якихось педагогічних явищ, подій; провідна педагогічна теорія [429, с. 177]. Є. В. Бондаревська і C. B. Кульневич визначають коцепцію як основоположний задум, ідею педагогічної теорії, що визначає спосіб побудови системи навчання і виховання на основі цілісного розуміння сутності цих процесів [89, с. 216]. Л. О. Бордонськая зазначає, що педагогічна концепція – це система поглядів на освіту, котра визначає діяльність щодо досягнення цілей освіти [90, с. 101]. На думку Г. О. Папуткової, концепція відображає два взаємопов’язані і взаємозумовлені рівні: методологічний базис і педагогічну систему, що формується на його основі [315, с. 139].

На нашу думку, найбільш повним є визначення педагогічної концепції, сформульоване Є. В. Яковлевим і Н. О. Яковлевою, які трактують її як складну, цілеспрямовану, динамічну систему фундаментальних знань про педагогічний феномен, що всебічно розкривають його сутність, зміст, особливості, а також технологію оперування ним в умовах сучасної освіти [473, с. 10].

У цьому дослідженні концепція була розроблена для наукового обґрунтування системи природничо-наукової підготовки майбутніх екологів. Під час розроблення концепції ми враховували, що педагогічна концепція повинна мати певну структуру, що забезпечує її послідовність, наочність і завершеність; надає їй вигляд цілісної теорії; чітко визначає сферу її ефективного застосування [473, с. 19]. Розроблена концепція природничо-наукової підготовки майбутніх екологів містить такі структурні компоненти: основні положення; методологічні підходи до організації ПНП; принципи ПНП; змістове наповнення ПНП; педагогічні умови ефективної ПНП.

До основних положень концепції природничо-наукової підготовки майбутніх екологів ми відносимо такі:

– природничо-наукова підготовка – обов’язкова складова професійної екологічної освіти у вищих навчальних закладах, реалізується через дисципліни циклу математичної і природничо-наукової підготовки;

– природничо-наукова підготовка має відповідати сучасному рівню розвитку природничих наук і тенденціям розвитку освіти;

– методологічною основою організації та здійснення ПНП майбутніх екологів є особистісно орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, системний і синергетичний підходи;

– природничо-наукова підготовка як система включає цільову, змістову, технологічну і діагностичну підсистеми;

– у процесі створення системи природничо-наукової підготовки майбутніх екологів мають враховуватися методологічні і загальнодидактичні принципи та принципи професійного навчання;

– основною метою ПНП є формування засобами природничо-наукових дисциплін загальнонаукових компетенцій студентів з проекцією на майбутню професійну діяльність, володіння якими характеризує природничо-наукову компетентність і сприяє становленню професійної компетентності;

– проектування змісту ПНП майбутніх екологів має здійснюватися з урахуванням науково-обґрунтованих критеріїв відбору змісту освіти;

– структурування змісту природничо-наукової підготовки майбутніх екологів передбачає виокремлення фундаментального ядра знань, модульне структурування навчального матеріалу, а також виділення в структурі і змісті навчальної дисципліни базового і профільного компонентів;

– ефективності природничо-наукової підготовки фахівців-екологів буде сприяти впровадження технологій навчання на основі використання ІОС, що забезпечують формування та оцінку сформованості природничо-наукової компетентності;

– успішність природничо-наукової підготовки майбутніх екологів може бути досягнута тільки за певних педагогічних умов.

Важливою складовою концепції ПНП майбутніх екологів є методологічні підходи, що визначають логіку її організації та здійснення. Проблемі методологічних основ екологічної освіти присвячені дослідження Ф. В. Вольвача, С. У. Гончаренка, М. І. Дробнохода, О. М. Захлєбного, І. Д. Зверєва, Є. А. Когай, В. С. Крисаченка, М. М. Моісеєва, Л. Н. Нємець, Г. П. Пустовіта, Н. А. Пустовіт, О. С. Сластьоніна, А. В. Степанюк, А. Д. Урсула та ін. Разом з тим, залишаються актуальними питання визначення методологічних підходів до організації вищої професійної екологічної освіти та її складових, зокрема природничо-наукової підготовки.

Сучасні тенденції розвитку професійної освіти пов’язані зі вступом суспільства в новий постіндустріальний етап свого розвитку (п. 1.2). Постіндустріальне суспільство висуває нові вимоги до рівня підготовки та особистісних якостей випускників вищої школи. Е. С. Полат виокремлює основні якості, якими має володіти фахівець з вищою освітою, який буде жити і працювати в третьому тисячолітті, в постіндустріальному суспільстві, зокрема такі [301, с. 7-8]:

– адаптуватися в життєвих ситуаціях, що постійно змінюються, самостійно набувати необхідні знання та застосовувати їх для розв’язання різних задач, щоб упродовж усього життя бути затребуваним у суспільстві;

– критично мислити, бачити проблеми, що виникають у реальному світі, здійснювати пошук шляхів їх раціонального вирішення;

– усвідомлювати, де і яким чином набуті знання можуть бути застосовані, бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;

– працювати з інформацією (вміти збирати необхідну для вирішення певного завдання інформацію, аналізувати її, висувати гіпотези вирішення проблем, робити узагальнення, встановлювати статистичні закономірності, формулювати аргументовані висновки);

– бути комунікабельним, контактним, вміти працювати в різних соціальних групах, уникати конфліктних ситуацій або вміло виходити з них;

– самостійно працювати над розвитком власного інтелекту, моральних якостей і культурного рівня.

Г. О. Папуткова наголошує, що формування цих особистісних якостей є не лише вимогою суспільства, самі фахівці зацікавлені в оволодінні ними. Отже, ці якості визначають як суспільні, так і особистісні потреби [315, с. 133]. Ми погоджуємося з її точкою зору і зазначаємо, що сучасність ставить перед системою освіти завдання – вироблення шляхів гармонійного поєднання інтересів суспільства й особистості, причому не тільки нинішніх, а й перспективних.

З точки зору освітньої парадигми постіндустріального суспільства, основною альтернативою традиційній (когнітивно-орієнтованій) освіті є компетентнісний підхід.

Ідея компетентнісного підходу виникла у 80-х роках ХХ ст., коли в журналі «Перспективы. Вопросы образования» була опублікована стаття В. де Ландшеєра «Концепция «минимальной компетентности» (1988, № 1) [243, с. 45]. Спочатку мова йшла не про підхід, а про компетенції, компетентності, професійні компетентності особистості як цілі і результати освіти. При цьому під компетентністю розумілося поглиблене знання предмета чи засвоєння вмінь. З часом відбулося розширення змісту цього поняття, а з кінця ХХ ст. педагоги почали вживати термін компетентнісний підхід в освіті [315, с. 158].

Питанням компетентнісного підходу в освіті нині приділяється значна увага у педагогічних дослідженнях. Його теоретичні та методологічні основи висвітлені у працях Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, А. О. Вербицького, Е. Ф. Зеєра, І. А. Зимньої, В. В. Краєвського, О. І. Локшиної, А. К. Маркової, Л. І. Паращенко, В. А. Петрук, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, В. В. Серікова, Ю. Г. Татура, С. Е. Трубачева, О. В. Овчарук, А. В. Хуторського, О. В. Шестопалюка та ін.

Один із основоположників компетентнісного підходу – Е. Ф. Зеєр, зазначає, що компетентнісний підхід – це пріоритетна орієнтація на цілі – вектори освіти, такі як: здатність навчатися, самовизначення (самодетермінація), самоактуалізація, соціалізація і розвиток індивідуальності. Засобами досягнення цих цілей є принципово нові освітні конструкти: компетентності, компетенції і метапрофесійні якості. Компетентності, на відміну від узагальнених, універсальних знань, мають діяльнісний, практично-орієнований характер, тобто компетентності – це система знань у діяльності. Засвоєння і застосування знань передбачає активну пізнавальну діяльність, тому в структуру компетентності також входять емоційно-вольові і мотиваційні компоненти. Але системоутворюючим компонентом компетентності є діяльнісні, процесуальні знання [179, с. 25-26]. На думку Е. Ф. Зеєра, реалізація компетентнісного підходу в професійній освіті буде сприяти досягненню її основної мети – підготовці кваліфікованого фахівця відповідного рівня і профілю, який є конкурентоздатним на ринку праці, вільно володіє своєю професією й орієнтується в суміжних галузях діяльності, здатний до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів, готовий до професійного зростання, соціальної і професійної мобільності [179, с. 29].

Українські педагоги, під поняттям «компетентнісний підхід» розуміють «спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості» [227, с. 64].

О. Ю. Петров [321] наголошує, що компетентнісний підхід, на відміну від інших апробованих у вітчизняній освітній практиці підходів і моделей, виходить, насамперед, з того, що в процесі освіти потрібно не просто «постачати» людину знаннями (як у традиційній когнітивній парадигмі) і розвивати в неї якісь здібності та якості (на що спрямована особистісно-орієнтована освіта), а цілеспрямовано готувати її практично застосовувати ці знання та якості в тих чи інших життєвих і професійних обставинах. Метою освіти нині є не просто розвиток людини, а її успішна адаптація в сучасному, надзвичайно складному постіндустріальному суспільстві [321]. На думку О. І. Пометун, компетентнісний підхід в освіті, «пов’язаний з особистісно орієнтованим та особистісно-діяльнісним підходами до навчання, оскільки стосується особистості учня й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій» [333, с. 64]. Ми погоджуємося із думками цитованих авторів і зазначаємо, що компетентністно-орієнтована освіта дозволяє реалізувати інтегративний когнітивно-особистісно-діяльнісний підхід, що найбільшою мірою відповідає вимогам, які висуваються сучасним суспільством до системи освіти.

 

 

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/40294.html