Стратегічна компетенція як компонент іншомовної комунікативної компетенції

Формування спільних підходів у сфері навчання іноземних мов країн європейського простору, порівняльний аналіз фактів, що сприяли розвитку освіти у різних країнах є умовою створення нових парадигм освіти, нових перспективних підходів у навчанні іноземних мов. Одним з актуальних завдань навчання іноземних мов є формування в учнів міжкультурної комунікативної компетенції. Як зазначено у Програмі з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів України, саме середня школа є тим навчальним закладом, де формуються базові механізми іншомовного спілкування, котрі у майбутньому випускники зможуть розвивати й удосконалювати відносно власних потреб [168, с. 3]. Пошук нових шляхів розвитку здібностей учня до автономного навчання, підвищення рівня його компетенції у роботі з навчальним матеріалом спонукає нас до необхідності вирішення проблеми формування стратегічної компетенції в учнів, яка є ще малодослідженою як у вітчизняній, так і в зарубіжній методиці. Тому нашим завданням є критичний ретроспективний аналіз досліджень, в яких започатковано розв’язання цієї проблеми, з метою визначення розвитку змістового наповнення понять “стратегія”, “стратегічна компетенція ” і статусу стратегії у навчальному процесі на сучасному етапі, що сприятиме подальшій розробці методики формування стратегічної англомовної компетенції старшокласників у процесі засвоєння лексико-граматичного матеріалу.

Термін “стратегія” у дослідженнях з викладання ІМ за останні роки  зустрічається зі зростаючою частотністю. Відомо, що значний внесок у вивчення проблеми стратегій оволодіння ІМ внесли Дж.Рубін, А.Венден, Р.Оксфорд, А. Шамо, Дж.О’Меллі, І.Тьюдор, Г.Стерн, А.Коен, Д.Ньюнен, Д.Нейман, А. Тодеско,  та інші. Розглянемо детальніше, яким чином військово-політичний термін “стратегія” став методичним терміном.

Одним із найважливіших результатів упровадження комунікативно oрієнтованого навчання/вивчення ІМ є посилення ролі учня у навчальному процесі. Дослідження, проведені А.Венден, показали, що обсяг засвоєння матеріалу учнями не завжди є адекватним обсягу матеріалу, запланованого вчителем. Тобто діє стара приповідка “Ти можеш привести коня до водопою, але не можеш змусити його напитися” [341]. Ці розбіжності зумовили відхід від підходу до навчання, центром якого є вчитель (Teacher-centered approach), який є відображенням ідей репродуктивного навчання, побудованого згідно з принципом передачі учневі знання та одержання їх назад у формі відповіді. При цьому критерієм оцінки ефективності роботи вчителя, предметом його відповідальності є грамотність висловлювання учня [136, с. 11]. На основі методу опитування [341] було виявлено, що розуміння вчителями ІМ та авторами підручників процесу вивчення навчального матеріалу учнями не завжди співпадає з тими діями, які вони  дійсно виконують. Тому природною була реакція вчителів/дослідників cконцентруватися на учневі, на вивченні його способів оволодіння мовою, які розумілися як стратегії.

Таким чином, термін “стратегія” виник у межах підходу до навчання, центром якого є учень (Learner-centered approach), і пов’язаний з ім’ям відомого американського соціолінгвіста Джоан Рубін. “Дослідження, які проводились з початку 1970-х [307] зумовили появу поняття “навчальна стратегія”, яке міцно увійшло в методичну термінологію,” – писав І.Тюдор [337]. Але Дж.Рубін і A. Венден датують початок дослідження навчальних стратегій 1966 роком, коли А.Картон (А.Саrtоn) надрукувала свою працю “Method of Inference in Foreign Language Study” [251]. Для А.Картон процес вивчення мови подібний процесу розв’язання задачі, коли студент може використати свій попередній досвід і знання у процесі засвоєння мови. У зв’язку з цим для розв’язання таких задач вона виділяє три ключі-опори: intra-lingual, inter-lingual та extra-lingual cues. Intra-lingual cues – це опори, які постачаються мовою, що вивчається, тобто учень має певні знання про мову, яку вивчає. Inter-lingual cues – опори, які пов’язані з міжмовними запозиченнями, словами спільного походження, правилами фонетичної трансформації з однієї мови в іншу. Extra-lingual cues – опори, які пов’язані з власними фоновими знаннями учня про сучасний світ, особливості спілкування, які дають йому змогу прогнозувати те, що він скаже/напише під час комунікації. А.Картон зазначила, що, використовуючи ці опори, учні здатні робити узагальнення, і підкреслила, що учні відрізняються у своїй схильності та здатності робити надійні й раціональні висновки. Пізніше А.Картон запропонує дискусію про здатність робити висновки як стратегію, яку використовують ті, хто вивчає мову [251]. Через тридцять років ці ідеї знайдуть своє відображення у Загальноєвропейських Рекомендаціях, але у ширшому контексті, де знання світу (extra-lingual cues) трактуються як складник декларативного знання, яке, в свою чергу, входить до складу загальної компетенції, пов’язаної з умінням учня навчатися, що є актуальним для нашого дослідження [80, с. 11-12].

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/296876.html