Психолінгвістичний аналіз процесу засвоєння мовного матеріалу у навчальному процесі з іноземної мови

Намагаючись визначити шляхи формування стратегічної компетенції учнів старшої школи, ми звертаємося до досліджень в галузі психолінгвістики, оскільки, на нашу думку, формування СК повинно базуватися та аналізуватися у відповідності до психологічного і лінгвістичного аспектів засвоєння мовного матеріалу. Таким чином, у цьому підрозділі ми поставили за мету зробити психолінгвістичний аналіз процесу засвоєння мовного матеріалу – лексичного і граматичного, розглянути й виділити ті віхи, які б відігравали роль сполучних ланок із специфікою формування СК старшокласників.

Аналізуючи роботи, присвячені проблемі засвоєння навчального матеріалу, ми дійшли висновку, що вчені розуміють засвоєння як складну інтелектуальну діяльність, яка включає такі пізнавальні процеси як сприймання матеріалу, осмислення, запам’ятовування і таке оволодіння матеріалом, яке дає змогу вільно користуватися ним у різних ситуаціях, по-різному ним оперуючи [177,  с. 84]. Такі психологи як П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, Н.О.Менчинська, О.М.Леонтьєв під засвоєнням знань розуміють свідоме сприймання матеріалу, яке веде до узагальнення способів розумової діяльності [56,  с. 331]. І.О.Зимня приєднується до поглядів С.Л.Рубінштейна і в загальному вигляді визначає засвоєння як процес сприймання, смислової обробки, збереження знань, вироблення вмінь та навичок [87]. Основними психологічними компонентами засвоєння є позитивне ставлення учнів (увага, інтерес), процес безпосереднього ознайомлення з матеріалом (наочність матеріалу, виховання спостережливості), мислення як процес переробки навчального матеріалу, процес запам’ятовування та збереження отриманої інформації [87; 177; 56].

Таким чином, слідом за С.Л.Рубінштейном, І.О.Зимньою, О.М.Леонтьєвим, П.Я.Гальперіним, ми визнаємо, що засвоєння навчального матеріалу пов’язане з такими пізнавальними процесами розумової діяльності як мислення, увага, пам’ять та сприймання. Ці процеси засвоєння ми будемо розглядати згідно з метою цього підрозділу.

Мислення є найважливішим серед усіх психічних процесів, що мають вплив на навчання школяра, у тому числі й на засвоєння іншомовного матеріалу. Тип мислення як характерний для певного учня спосіб пізнання світу вважається таким психологічним фактором, який впливає як на ефективність навчальної діяльності учнів, так і на вибір навчальних стратегій (103, с.157). У пізнавальних процесах тип мислення є причиною зміни окремих властивостей інтелекту, що, з одного боку, сприяє формуванню індивідуального стилю розумової діяльності, з іншого боку, виступає як стиль мислення. Під стилем мислення розуміють стійку сукупність індивідуальних варіацій у способах сприймання, запам’ятовування та мислення, за якими стоять різноманітні шляхи отримання, накопичення, переробки та використання інформації. Основним засобом організації мислення та регуляції пізнавальних процесів є утворення внутрішнього мовлення, внаслідок поєднання думки зі словом [56]. Отже, ми можемо зробити висновок про  необхідність виявлення учнями особливостей власного стилю мислення.

 Особливу роль у навчанні відіграє творче мислення. Американський психолог Дж. Гілфорд, автор розширеної концепції інтелекту, вказує, що творче мислення, пов’язане з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: оригінальності, гнучкості, образності і спонтанності. Він виділяє два типи мислення: конвергентне, необхідне для знаходження єдиного творчого розв’язання задачі, і дивергентне, яке передбачає, що на одне і те ж запитання може бути велика кількість однаково правильних відповідей [274]. Ці ідеї знайшли свій відбиток у ЗЄР, де визначені дивергентний і конвергентний стилі пізнання, які, поряд із холістичним, аналітичним і синтетичним стилями пізнання, входять до складу когнітивних стилів пізнання [80,  с. 105]. Вважається, що найважливішою особливістю творчого мислення під час засвоєння іншомовного  матеріалу є вміння подолати “однолінійність” мислення, застосувати різноманітні прийоми і засоби навчання. Отже, виникає необхідність озброєння учнів такими видами стратегій засвоєння мовного матеріалу, які б сприяли розвитку творчого мислення, його гнучкості та працювали на різні стилі мислення.

Стилі мислення залежать від індивідуальних особливостей сприймання [142; 309; 311], згідно яких дітей можна розділити на три групи: аудити, візуали, кінестети. Аудити – учні, які віддають перевагу слуховому сприйманню. Вони добре сприймають усне пояснення вчителя, їм подобається слухати і висловлюватися самим.

 В основі навчання візуалів лежить зорове сприймання інформації. Візуали навчаються на основі спостережень та демонстрації навчальних матеріалів, тобто фокусуються на зоровій інформації. Вони сприймають звуки менш ефективно.

 Кінестети навчаються у дії, через безпосередню участь у ній. Вони є імпульсивними, зразу ж починають діяти, вибирають рішення, які вимагають активних дій.

Якщо вчитель не зважає на ці особливості сприймання інформації, то, можливо в його класі будуть мати успіх лише ті діти, особливості сприймання яких співпадають з викладацьким стилем учителя. Отже, щоб залучити кожного учня групи, слід використовувати холістичний підхід до викладання, зміст якого полягає у варіюванні різних видів діяльності, які є сприятливими для різних особливостей сприймання і  типів пізнання. Велику роль у становленні цього підходу зіграла теорія множинного інтелекту Г. Гарднера. Він вважає, що існуюча система викладання є занадто лімітованою, оскільки бере до уваги лише два  типи інтелекту: лінгвістичний і математичний. А діти, які мають інші типи інтелекту визначаються як “повністю неспроможні учні” (totally-disabled pupils), які не вписуються у традиційну модель навчання. Г.Гарднер виділяє вісім типів інтелекту: лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, кінетичний, внутрішній, міжособистісний, натуралістичний (Linguistic, Musical, Logical-Mathematical, Spatial, Kinesthetic, Intrapersonal, Interpersonal, Naturalist Intelligences) [270]. Слідом за Г.Гарднером ми вважаємо, що знання учнів про особливості свого інтелекту і врахування їх у навчальному процесі сприяли б підвищенню ефективності засвоєння мовного матеріалу. Особливу увагу Г.Гарднер приділяв тому факту, що індивідуальні особливості сприймання залежать від функціювання півкуль головного мозку. Кожна півкуля має свої функції. Як правило, одна з півкуль є домінуючою, провідною, тобто вона визначає той чи інший  спосіб пізнання і творчості. Ліва півкуля відповідає за аналітичний склад розуму, математичні здібності, вміння працювати з науково-технічними текстами. Люди з домінантою лівої півкулі мають вербальні здібності та вербально-логічне мислення. Права півкуля відповідає за синтетичний склад розуму, художні здібності, здатність до сприймання художніх текстів. Г.Гарднер співвідносить цю теорію із засвоєнням мовного матеріалу, у зв’язку з чим вказує на те, що ідеальними навчальними завданнями для цього були б завдання, які спрямовані на включення в дію обох півкуль головного мозку, що сприяє збереженню інформації у довготривалій пам’яті. Таким чином, учням необхідні такі стратегії, які б вимагали збалансованої роботи обох півкуль головного мозку, сприяли б інтенсифікації мислення.  Отже, перед нами стоїть завдання створення таких стратегій.                   

 Умовою інтенсивного розвитку мислення  є подальша інтелектуалізація процесів пам’яті. У взаємодії розвитку пам’яті і мислення помітна пульсація змін, які чергуються між собою. Піки максимумів розвитку пам’яті готують основу для подальшого розвитку мислення, а пікові значення змін у мисленні створюють сприятливі умови для нових зрушень у розвитку пам’яті [169,  с.239]. Виходячи із зазначених факторів, ми звертаємося до аналізу такого важливого компонента засвоєння як пам'ять.

У ХХ столітті було створено кілька десятків різних теорій пам’яті – психологічних, фізіологічних, біологічних, хімічних, біохімічних, кібернетичних. На сучасному етапі механізм функціювання процесів пам’яті визначений не чітко, і не існує одностайності стосовно психологічних моделей пам’яті, але накопичена достатня кількість загальновизнаних суджень щодо упорядкування пам’яті, які служитимуть основою при розробці мнемічних стратегій учнів.

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/296876.html