Теоретичні основи освіти дорослих у системі неперервної освіти Німеччини

У другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. освіта дорослих перестає бути виключно прерогативою педагогічної науки та потребує інтеграції зусиль представників різних галузей фундаментального знання про людину. Вона стає перспективним міждисциплінарним напрямом, який привертає увагу педагогів, андрагогів, психологів, соціологів, філософів. Розробляється низка теорій, поява яких зумовлена соціально-економічними, політичними, соціально-культурними та демографічними чинниками [3; 14; 18; 20; 50; 53; 60; 66; 72; 82; 95-98; 126]. У цьому сенсі надзвичайно цікавим є досвід Федеративної республіки Німеччина.

Інституціоналізація освіти дорослих є порівняно новим досягненням сучасності. Теорія й практика цього освітнього напряму базується на гносеологічних, антропологічних і культурних контекст-теоріях.

Вдаючись до аналізу підходів в освіті дорослих, ми виходили з того, що зв’язок теорії і практики й буденним досвідом не може бути повністю емпірично перевіреним. Проте, він може бути емпірично проілюстрованим, конкретизованим і диференційованим. З цього приводу Х. Сіберт (H. Siebert) наголошує: «Теорії, досвід й освітня практика є результатом перспективного установлення наукових фактів. Вони підлягають різним логічним схемам й критеріям. Але ці перспективи можуть доповнювати одна одну й пов’язуватися між собою» [323, с. 23].

Як зазначають німецькі вчені, теорії освіти дорослих, з одного боку, використовують структурні елементи базових наук, проте з а іншого, віддзеркалюють прискорені соціально-економічні й соціально-культурні зміни. Так, на думку А. Вейман (A. Weymann) (1980 р.) усуспільненню практики освіти дорослих відповідає «наукова соціологізація її теорії» [337, c. 20].

Слід зауважити, що аналіз теорій доволі часто формує уявлення щодо їх статичності, закритості і стабільності Проте, майже всі соціальні й андрагогічні теорії є «рухомими» й постійно змінюються. У цьому сенсі наведемо зауваження Й. Kаде (J. Kade) й В. Зайтер (W. Seitter): «З нової науково-соціологічної точки зору наука, й разом з нею й педагогіка, не статична, когнітивна система, а складний, з огляду на його предметні, соціальні й часові виміри, комунікативний процес» [246, c. 113].

До галузево-специфічних теорій освіти дорослих належать:

1. Фахова дидактика (наприклад, іноземні мови).
2. Теорії, орієнтовані на цільову групу (наприклад, навчання неграмотних, мігрантів, людей старшого дорослого віку).
3. Організаційні теорії (регіон навчання).
4. Консультаційні (дорадчі) теорії (систематичне консультування).
5. Мотиваційні теорії (внутрішні/зовнішні мотиви).

Як свідчить аналіз літератури з проблеми дослідження ([196; 229; 230; 256; 267; 278; 282; 298 та ін.) не існує єдиної теорії, яка б висвітлювала усі питання освіти дорослих, проте є багато теоретичних підходів. Проаналізуємо їх.

Аналіз історично-теоретичного підходу доцільно розпочати з праць В. Гумбольта. Хоча нам не вдалося знайти конкретних висловлювань вченого-філософа щодо освіти дорослих, проте як зазначають німецькі дослідники Й. Кноль (J. Knoll), і Х. Зіберт (H. Siebert), його освітні теорії значно вплинули на педагогіку дорослих. Так, В. Гумбольдт (W. Humboldt), вказують вчені, об’єднав різні філософські течії свого часу. Щодо політичних поглядів, він приєднувався до бюргерського лібералізму, тоді як у своїх педагогічних поглядах, він дистанціювався від утилітарної просвітницької педагогіки філантропії й присвятив себе неогуманістичній ідеї загального виховання людини [256].

Розвиток освіти дорослих з початку ХІХ ст. тісно пов’язаний з науковим прогресом, з фундацією «науковості» суспільства. Проте, відношення між освітою і наукою завжди були певною мірою напруженими. Освіта передбачає розвиток людського потенціалу для гуманістичної, соціальної й екологічної діяльності. Наука має на меті перш за все опанування природи й управління суспільною системою. Окрім того, наука як правило, претендує на елітарність, що не завжди співпадає з концепцією рівноправності народної освіти для всіх.

Окремі вчені й нині наголошують щодо неприпустимості популяризації науки, застерігаючи, що це приведе до тривіальності та зниження рівня пізнавальної діяльності. Вони вбачають у лінійному передаванні наукових знань радше обмеження дієздатності, ніж емансипацію дорослої людини. Водночас, завжди є й були вільні від упереджень й педагогічно заангажовані науковці, які розглядали відкриття університетів як демократичне завдання. На думку П. Фаультиша (P. Faultisch), «піонером відкритої науки» є Л. М. Хартманн (L. Hartmann) (1865–1924) [217], віденський історик, один з засновників наукової народної освіти, який першим за підтримки керівництва й правління Віденського університету сприяв створенню народних університетських курсів в багатьох містах й заснував Колегію з питань народних університетських семінарів. Л. М. Хартманн (L. Hartmann) підтримував не лише відкриття університетських навчальних закладів, а й спеціальні курси для професійних цільових груп (наприклад: хімія для фотографування, електротехніка для монтерів, торгова географія для експедиторів) з факультативними екзаменами й видачею сертифікатів. Він опікувався зміною співвідношення між теорією й практикою, взаємодією науки зі сферою трудової діяльності, разом з тим реагуючи на часто висловлювану критику щодо «екстенсивного» розвитку наукових знань, зазначав, що створення та розвиток народних університетських курсів можливі лише «завдяки науковій допитливості населення та захоплюючому завзяттю, з яким ставляться до своєї справи викладачі» [323, с. 7].

Окрему групу теоретичних підходів становить, на нашу думку, соціальна інтеграція через робочі товариства.

Інтенсивною фазою освітніх теорій педагогіки дорослих став «Новий напрям» Веймарської народної освіти (1919–1933 рр.). Народним університетам, заснованим у 1919 р. в умовах глибокої повоєнної політичної, економічної й культурної кризи в Німеччині й Австрії належало підтримати демократичну реформу й нову духовну орієнтацію народу. «Новий напрям» прагнув дистанціонуватися від авторитарних структур освіти й перейти від екстенсивного до інтенсивного передавання знань. Незважаючи на значні відмінності між Дрезденською й Лейпцігською ВНШ, Тюрінгерським й Берлінським напрямом, їх об’єднувала соціально-реформістська постановка мети: у вищій народній школі «народна освіта повинна сприяти народній освіті», подоланню соціальних бар’єрів й розвитку інтеграційної культурної ідентичності. Ці реформістські ідеї підтримували Р. Ердберг (R. Erdberg), Т. Бойерле (T. Boyerle), Є. Розеншток-Хьюсі (E. Rosenstok-Huessy), В. Піхт (W. Picht), Е. Вайч (E. Weitsch), В. Флітнер (W. Flitner), Х. Ноль (H. Nohl) [323, с. 8].

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/39792.html