Стан наукової розробки проблеми підготовки дітей до школи у другій половині ХХ століття

Проблема підготовки дітей до навчання в школі в другій половині ХХ століття знаходилась у центрі уваги науковців – педагогів і психологів, освітян-практиків – вчителів і вихователів, методистів, управлінців і організаторів освіти. Кожен з них розробляв її окремий аспект, а всі разом (Ш.Амоношвілі, Л.Артемова, Н. Безлюдна, А.Богуш, З.Борисова, Е.Вільчковський,  М. Дочева, І. Корякіна, О. Папач, О.Савченко, В.Сухомлинський, Г. Сухорукова, О.Усова  та ін. ) створювали масштабну картину – „мозаїчне пано”, що відбиває надзвичайну складність і різноманітність досліджуваного явища [2, 33, 46, 50, 57, 90, 112, 122, 140, 189, 204, 227, 228, 234, 236].

У 50-ті роки ХХ століття у масштабах країни поширився експеримент з цілеспрямованої пропедевтики початкового навчання шестирічних дітей, розпочатий ще в другій половині 40-х років на базі окремих дитячих садків і шкіл великих міст. Це стало можливим завдяки активній науково-дослідній роботі щодо теоретичного обґрунтування окремих психологічних, педагогічних і методичних аспектів зазначеної проблеми, створення та експериментальної апробації науково-методичного забезпечення процесу підготовки дітей шестирічного віку до навчання в школі [2, 227,283].

На необхідність підготовки дітей до навчання в школі вказувала низка теоретичних досліджень у галузі психології, педагогіки, які проводилися в середині ХХ століття [256, 303]. Становлення і подальший розвиток пропедевтики шкільного навчання в теорії та практиці дошкільної педагогіки були спричинені низкою факторів: ускладненням програм початкової школи, не достатнім темпом і рівнем їх засвоєння, низькою працездатністю та високою втомлюваністю дітей. Водночас вчителі початкових класів звертали увагу на те, що здатність дітей до навчання варіювала в широких межах залежно від того, відвідували вони дитячі садки чи ні, тощо [178].

Відповідно, дитячі садки не могли залишатися виключно „культурно-побутовими” та виховними закладами [51, с. 122] і мали прийняти як одне з пріоритетних завдань підготовку дітей до навчання в школі. Це, у свою чергу, спричинило введення організованого навчання в дитячому садку та необхідність вивчення його особливостей, забезпечення наступності в навчанні і вихованні дітей в дошкільному закладі та школі.

Психологічні дослідження етапу, що розглядається (Д. Ельконін Г. Люблинська, Н. Менчинська, Г. Мінська та ін.), були спрямовані на вивчення закономірностей психічного розвитку дошкільників, особливостей дитячої діяльності, формування пізнавальних процесів та становлення особистості в дошкільному віці [110, 177, 327]. Вчені виокремили низку загальних теоретичних положень свого розуміння сутності психічного розвитку :

• розуміння психічних процесів, які спостерігались у дитини, як своєрідних дій, що виконують орієнтувальну і регулювальну функцію в поведінці і забезпечують відповідність індивідуального розвитку загальним закономірностям онтогенезу;

•  розгляд психічних процесів і їхній розвиток у контексті різноманітних видів дитячої діяльності (гра, праця, навчання та ін.), за допомогою яких реалізуються основні відносини дитини з навколишньою дійсністю і від характеру перебігу яких залежить формування і здійснення цих процесів;
•  визнання провідної ролі навчання в психічному розвитку дитини, який відбувається шляхом засвоєння суспільного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями і зафіксованого в продуктах матеріальної та духовної культури, створеної людством.

Низка психологів підкреслювали особливе значення високого рівня розвитку мислення для успішного навчання. Проблемі різноманітних особливостей мислення дітей дошкільного віку було присвячено чимало досліджень О. Запорожця, Г. Люблинської, Н. Менчинської, Г. Мінської та ін. [110, 111, 251].

Виходячи з теоретичних положень про провідну роль практичної діяльності в розвитку особистості, більшість психологічних досліджень важливе значення надавали вивченню наочно-діяльнісного й наочно-образного мислення. Ці дослідження внесли істотний вклад у вирішення проблеми розумового виховання дошкільників.

Так, О. Запорожець у ході досліджень розвитку мислення та діяльності дітей дошкільного віку довів, що в умовах педагогічного процесу дитина здатна засвоїти знання, які закладають фундамент її подальшого розвитку. Однак, це не може відбуватися шляхом систематичного навчання в формі уроку. Навіть гра в формі складних сюжетних дій може викликати у дітей утруднення. В результаті досліджень виявилось, що провідною умовою розумового розвитку, успішного опанування дитиною комплексу знань про предметне та соціальне довкілля є безпосереднє маніпулювання з предметами і безпосереднє спілкування з дорослими [110].

Вивчаючи співвідношення пізнавальної та розумової діяльності та їх впливу на всебічний розвиток дошкільників, Г. Люблінська та Г. Мінська довели, що найпростіші форми наочно-образного мислення як запорука здатності дитини оперувати конкретними образами предметів при вирішенні тих чи інших завдань, виникають в онтогенезі дуже рано. За даними Г. Мінської, ця здатність формується вже у дітей чотирирічного віку.

Досліджуючи роль мислення в пізнавальній діяльності, Г. Люблінська зазначала, що необхідно докорінно змінити ставлення до цієї проблеми та перестати бачити в пізнавальному процесі тільки його зовнішню, формальну сторону [177]. Вчена констатувала, що в часто „розумовий розвиток розглядається як вправляння і розвиток окремих психічних процесів (сприйняття, уваги, пам’яті, мислення)” і вказувала на хибність існуючої освітньої практики такого формального тренування окремих мислительних операцій [Там само, с. 41].

У результаті багаторічного вивчення закономірностей розумового розвитку дитини Г. Люблінська дійшла висновку про провідну роль керівництва дорослого в процесі формування дитячої мислительної діяльності та на практиці довела ефективність „методики запитань” в оволодінні „методом мислення” [Там само с. 43 ].

Значну увагу в розумовому розвитку дошкільників Г. Люблінська приділяла формуванню критичного ставлення дитини до своєї мислительної діяльності, розвитку уміння розмірковувати, спонуканням дошкільника до пошуку нових шляхів розв’язання завдання, наданню всій його розумовій діяльності творчого, пошукового характеру. Тому, на її переконання, дитячий садок і школа повинні поставити перед собою завдання систематичного виховання цієї значущої сторони дитячого мислення, бо саме воно „необхідне для усвідомленого і самостійного засвоєння знань” [Там само, с. 43].

Отже, в результаті численних досліджень було встановлено, що рівень розумового розвитку (пізнавальних процесів, наочно-дієвого, наочно-образного мислення) і характер співвідношення різних компонентів мислительної діяльності дошкільників суттєво впливає на успішність оволодіння знаннями, в тому числі – необхідними дитині для подальшого навчання в школі. Психолого-педагогічні розвідки (О. Запорожець, Д. Ельконін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Мінська та ін.) довели, що дошкільникам доступні більш складні, ніж до цього вважалося, логічні види мислення [110, 111, 177, 251].

Серед низки проблем, які досліджувалися дошкільною педагогікою та значно вплинули на становлення підготовки дітей до навчання в школі, особливе місце займали питання організації навчання в дитячому садку.

Учені (Л. Пеньєвська, Є. Радіна, Є. Фльоріна та ін.) досліджували вплив навчання на розвиток дошкільників та визначали окремі аспекти його змісту: навчання конструювання (В. Нечаєва), рідної мови (Л. Пеньєвська), а також методику формування уявлень про навколишнє середовище (Є. Радіна), методику використання гри як засобу навчання (Р. Жуковська). Ці дослідження значно вплинули на становлення методичних підходів щодо розвитку інтелектуальної сфери дошкільників та стали підґрунтям розробки проблеми інтелектуальної (за іншими джерелами – розумової) готовності дитини до шкільного навчання [256].

Низка психолого-педагогічних досліджень Н. Сакуліної, А. Суровцевої, О. Усової, В. Федяєвської, Є. Фльоріної та ін. була спрямована на вивчення ролі педагогічного керівництва дитячою навчально-пізнавальною діяльністю з боку вихователя в процесі становлення особистості дитини [303].

Низка дослідників (Л. Артемова, З. Богуславська, Н. Мчедлідзе, П. Саморукова, О. Усова та ін.), розвиваючи погляд на гру як провідний вид діяльності в дошкільному віці, розглядали співвідношення навчання та гри в освітньо-виховному процесі дитячого садка, проблеми педагогічного керівництва дитячою грою, місце дидактичних ігор у системі форм організації навчання [252].

О. Усова підкреслювала, що в вихованні дітей дошкільного віку, поряд з навчанням на заняттях, важливе місце повинно займати педагогічне керівництво грою. Вчена зазначала: „З тих пір як ми побачили доцільність форми прямого навчання, перед нами постало найважливіше завдання: з’ясувати, яке навантаження і в якому змісті лягає на пряме навчання і яка роль відводиться дидактичним іграм, якими вони повинні бути за змістом і функцією” [252, с. 341].

Н. Мчедлідзе зосередила свою увагу на поліфункціональності дитячої гри у педагогічному процесі. За її переконанням, „гра виступає в різноманітних функціях: як засіб виховання; форма організації навчання; форма організації виховання; метод, а також прийом навчання і виховання дітей” [Там само, с. 153 ].

З. Богуславська значну увагу приділяла ролі гри в формуванні пізнавальної активності дітей та підкреслювала: „Задум гри, її правила і включене в них розумове завдання являють собою єдину систему формувальних впливів. Ці впливи розраховані на те, щоб на базі запропонованої гри виникла й успішно розвивалася пізнавальна діяльність, спрямована, з одного боку, на обслуговування ігрових потреб і інтересів дитини, а з іншого – на засвоєння інформації, яка повідомляється, навичок, умінь” [Там само, с. 257 ].

Л. Артемова відзначала актуальність використання ігор за певними правилами та вивчала особливості взаємовідношень дітей у процесі засвоєння правил поведінки в грі [Там само, с. 189 ].

О. Усова констатувала, що навчання вносить серйозну поправку в погляд на дидактичні ігри, які являють собою „ігрове навчання” [131, с. 384 ]. З її точки зору, „найкращі дидактичні ігри створені за принципом самонавчання, бо сама гра спрямовує дитину на оволодіння знаннями і уміннями без участі дорослого [Там само, с. 385]. Дослідниця вказувала на необхідність „усвідомити принципову різницю між навчанням, яке проводить педагог, і ігровим навчанням”. Водночас її дослідження показали, що шляхом виключно самонавчання неможливо досягнути однаково якісного опанування кожною дитиною програмових знань і вмінь. О. Усова зазначала, що принцип самонавчання створює проблему: „Одні розвиваються успішно, а більшість відстає”. Експериментальне навчання показало, наскільки важливо, щоб способи оволодіння знаннями і навичками дав дітям дорослий” [Там само, с. 385 ].

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/452288.html