Спільні характеристики розвитку змісту початкової освіти в країнах Європи

Початкова школа в Європі на сучасному етапі спрямована на підготовку молодого покоління до життя у багатокультурній глобалізованій спільноті, розвиток якої визначається економічними і соціальними потребами європейських суспільств. Відповідність запитам сучасності обумовлює необхідність постійного удосконалення початкової ланки освіти. Уряди європейських держав розглядають реформування освіти як інструмент підвищення якості життя населення та конкурентоздатності країни.

Аналізуючи сутність поняття «реформа», зазначимо, що зазвичай реформу позиціонують як перетворювальну діяльність прогресивного, якісно позитивного характеру, яка здійснюється в більшості випадків законодавчим шляхом [30, с. 55–62].

Значний внесок у розвиток концепта «освітня реформа» зробила український компаративіст А. Сбруєва, яка визначає це поняття у вузькому розумінні як «процес політико-адміністративних змін, що ініціюється «згори» і передбачає здійснення певного кола структурних перетворень на різних рівнях освітньої системи, що можуть мати як частковий, так і радикальний характер». У широкому розумінні – як «процес політико-адміністративних, педагогічних та суспільних змін, що передбачає здійснення широкої сукупності перетворень освітньої системи в цілому та кожного навчального закладу зокрема, ініціюється та поширюється як «згори вниз» (політико-адміністративний процес), так і «знизу вгору» (педагогічний процес), враховує взаємні впливи чинників «зсередини» та «ззовні» (соціальний процес), включає як структурний (організаційний), так і культурний (функціональний, педагогічний) аспекти» [131, с. 10–11].

Дослідниця О. Грицайова визначає освітні реформи як зміни у системі освіти, які: по-перше, віддзеркалюють освітню політику; по-друге, розглядаються як концепція держави і трансформуються із стану ідей і пропозицій у нормативні юридичні акти; по-третє, пов’язані  зі стратегічними намірами [30, с. 55–62].

У дослідженнях Л. Березівської йдеться про «шкільну реформу», що розглядається як процес змін (часткових, кардинальних, радикальних, системних, комплексних) у шкільній системі освіти, ініційованих «згори вниз» (на урядово-адміністративному рівні), регульованих законодавчими актами, та «знизу вгору» (на громадсько-педагогічному рівні) у контексті суспільно-політичних, соціально-економічних та педагогічних детермінант [7, с. 9].

Австралійський педагог С. Бурк (Sid Bourke) підкреслює вектор «згори вниз», зазначаючи, що термін «реформа» використовується відносно змін, упроваджених з ініціативи вищих освітніх інституцій. Учений пояснює, що лише держава може реформувати освітню галузь, але державотворчі циркуляри не завжди покращують ситуацію в освіті, а для деяких верств населення погіршують її [165, с. 1].

Американський дидакт Е. Харгривз (Andy Hargreaves) трактує реформи як освітні програми, що мають офіційний статус. Учений у 2001 р. виокремив пріоритетні напрями освітніх реформ, відносячи до них:

• підвищення освітніх стандартів;
• централізація змісту освіти;
• підвищення рівня грамотності й удосконалення вміння обчислювати як основна ціль реформи;
• модернізацію змісту освіти і планування очікуваних результатів навчальних результатів учнів з чітким усвідомленням досягнення або недосягнення освітніх стандартів;
• узгодження критеріїв оцінювання зі змістом освіти, освітніми стандартами; необхідність досягти високого рівня знань для всіх учнів;
• відповідальність навчального закладу і вчителів за якість надання освітніх послуг, питання інспектування, фінансування, нагородження або покарання шкіл [234, с. 54].

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/39793.html