Аналіз констатувального та формувального етапів експерименту

У відповідності з програмою дослідження передбачалося вивчення вихідних теоретичних і практичних положень проблеми розвитку дослідницької компетентності майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки. За її результатами здійснено відповідний теоретико-методологічний і практичний аналіз діяльності вищих навчальних закладів України з проблеми, що досліджується. Одержані матеріали дали можливість сформулювати систему основних понять, розробити механізм діагностики сформованості у студентів відповідних якостей, обґрунтувати інтеграційну єдність критеріальних і факторних компонентів дослідницької компетентності майбутніх учителів початкових класів.

Як відомо, ефективність і достовірність проведеного дослідження діагностується шляхом дослідно-експериментальної перевірки, зокрема педагогічного експерименту, мета якого «в узагальненому розумінні визначається як досвідчена перевірка гіпотези» [54, с. 192]. Таким чином, результати будь-якого педагогічного дослідження вимагають експериментального обґрунтування.

Сучасні підходи до розуміння сутності та призначення педагогічного експерименту відображають дві точки зору: прихильники першої «вважають, що він повинен проводитися в звичайних умовах діяльності навчальних закладів, інші – що в експерименті має перевірятися щось нове, що не відноситься до природних умов навчання і виховання» [54, с. 193]. У дослідженні ми спиралися на розуміння сутності експерименту, запропонованого А. Киверялгом, де експеримент є таким методом педагогічних досліджень, при якому відбувається активний вплив на педагогічні явища шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження [127, с. 88].

Експериментальною базою дослідження слугували педагогічний факультет та гуманітарно-педагогічний коледж Мукачівського державного університету, а також Закарпатський угорський інститут ім. Ференца Ракоці ІІ і Ужгодський національний університет. Репрезентативна вибірка складала 320 студентів (64% від кількості набору студентів на перший курс; 36% студентів, які закінчили педагогічний коледж і навчаються за скороченою програмою) та 42 викладачі вищих навчальних закладів. Для проведення експерименту було визначено контрольну (162 студенти) та експериментальну (158 студентів) групи. За аналізом попереднього зрізу всі першокурсники мали приблизно однакову освітню підготовку, тому зазначена кількість респондентів є достатньою для отримання вірогідних висновків у дослідженні.

У ході експерименту широко використовувались такі методи, як анкетування, педагогічне спостереження, тестування, творчі роботи, бесіди, показники поточного та підсумкового контролю, оцінка, самоаналіз та ін. Збір, накопичення, класифікація та математична обробка одержаної інформації переважно здійснювалась статистичними методами (середнє арифметичне, мода, медіана, вимірювання, класифікація, групування та ін.) [32; 50; 58; 73; 107; 120; 128].

Рівні сформованості дослідницької компетентності визначалися шляхом порівняння і зіставлення на початковому етапі експерименту і після його проведення. Очікуваний результат – довести на основі порівняння вхідних і вихідних параметрів, ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі формування дослідницької компетентності майбутніх учителів початкових класів. Як уже наголошувалось, визначення рівнів (високий, середній, низький) сформованості дослідницької компетентності здійснювалось за критеріями: мотиваційна спрямованість, дослідницькі знання і вміння, наявність дослідницьких якостей, продуктивність діяльності, комунікативність, здатність до рефлексії. У сукупності ці критерії дають характеристику показника готовності до використання дослідницької компетентності у майбутній професійній діяльності вчителя початкових класів.

Роботі з визначеними групами респондентів передувало проведення попереднього збору інформації про визначення стану сформованості дослідницької компетентності у випускників педагогічного факультету Мукачівського державного університету та Закарпатського угорського інституту ім. Ференца Ракоці ІІ. Його результати показали недостатню готовність майбутніх учителів до наукового пошуку. Переважна більшість респондентів продемонстрували низький і середній рівні здатності до якісної науково-педагогічної дослідницької діяльності. Це, зокрема, слабке володіння методологічними і методичними знаннями з наукової роботи (57%), низька логічність наукового мислення (62%), відсутність бажання до самовдосконалення (26%), нездатність до об’єктивного самооцінювання (32%), невміння працювати в команді (73%). Для більшості опитаних характерна несформованість дослідницької мотивації, фактично відсутня ініціатива, неволодіння елементарними методами математичної статистики. На наш погляд, причиною такого стану є відсутність спрямованості на використання у майбутній професійній діяльності інновацій, бажання змінюватися.

Наприклад, студенти підкреслили, що під час проходження педагогічної практики у школах, ними не проводилися спостереження за рівнем навчальних досягнень учнів, що дозволило б сформувати уміння вести спостереження, узагальнювати результати; було виказано «недовіру» з боку вчителів 67% студентів під час підготовки і проведення уроків. Це визвало у студентів небажання проявляти ініціативу, творчість.

Слід констатувати те, що у плануванні методичних об’єднань, недостатньо уваги надано роботі творчих груп, а тематика індивідуальних досліджень учителів початкових класів не підкріплена результатами внутрішньошкільного дослідження. Контроль з боку керівництва школою відбувається епізодично, в основному після проходження курсів підвищення кваліфікації.

Експериментальна частина дослідження передбачала декілька зрізів: початковий (вхідний), два контрольні й заключний (підсумковий) як результат формувального експерименту. Констатувальний – фіксував вхідний рівень розвитку наукового потенціалу студентів-першокурсників. Другий контрольний фіксував стан сформованості показників наукової підготовки студентів після другого курсу. У кінці третього курсу (після написання курсових робіт і проходження педагогічних практик) здійснено визначення рівня знань, пізнавального інтересу та рефлексії респондентів, володіння методологією і методикою організації дослідження. Завершувався експеримент підсумковим зрізом у кінці формувального його етапу (4 курс).

Для усвідомлення позитивних результатів запровадженої нами моделі на кожному етапі формування дослідницької компетентності майбутніх учителів початкових класів у процесі професійної підготовки було визначено провідний компонент, згруповано завдання, дисципліни, способи організації і способи контролю на рівні кожного  курсу бакалаврату, а також 5 курсу, як показника результату сформованості дослідницької компетентності майбутніх учителів початкових класів (Таблиця 3. 1).

Як бачимо з у таблиці для кожного курсу специфічним є те, що певною мірою застосовано спецкурси, які дозволяють надати додаткового змістового навантаження для кожного курсу.

Констатувальний етап передбачав вирівнювання контрольних та експериментальних груп на основі проведення вхідного опитування, тестування. Для доказу приналежності вибірок контрольної та експериментальної груп до відносно однорідної сукупності, перевірки і тим самим визначення правильності вибірки використовувався t-критерій Стьюдента для незалежних змінних.

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/40453.html