---

Психологічні характеристики ставлення особистості до учбової діяльності

У даному підрозділі розглядаються основні психологічні характеристики ставлення особистості до учбової діяльності.

Проблема ставлення до учбової діяльності виступає важливою частиною загальної проблеми ставлень особистості. Учбова діяльність постійно співвідноситься з особливим відповідальним ставленням суб’єкта до предмета навчання, зауважував С. Л. Рубінштейн [141; 142]. Ставлення до учбової діяльності є одним із значущих психологічних чинників активності індивіда в даному виді діяльності та її ефективності.

Дослідженням різних аспектів проблеми ставлення до учіння чи до учбової діяльності займались: Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. О. Висотіна, О. К. Дусавицький, Г. С. Костюк, М. Г. Левандовський, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова, М. В. Матюхіна, Ю. М. Орлов, С. Л. Рубінштейн, Г. О. Хомич, П. М. Якобсон та ін.

Варто відзначити, що оскільки учбова діяльність виступає однією з форм учіння, а тому дослідження проблеми ставлення до учіння також відносяться до проблеми ставлення до учбової діяльності, на що ми зважатимемо надалі в даному підрозділі.

У психологічній науці найбільш поширеним напрямком вивчення проблеми ставлення до учбової діяльності є з’ясування структури ставлення до учбової діяльності та психологічної характеристики його компонентів.

Вивчаючи питання виховання свідомого ставлення учнів вечірніх шкіл до учбової діяльності, Л. О. Висотіна до основних компонентів у структурі ставлення до учбової діяльності відносить: 1) мотиваційний — мотиви учіння; 2) емоційний — емоційні переживання і почуття; 3) вольовий — вольові якості особистості [35].

Досліджуючи чинники емоційного ставлення учнів старшого шкільного віку, М. Г. Левандовський виокремлює емоційний, інтелектуальний та вольовий компоненти у структурі ставлення до учіння і простежує взаємозв’язки між ними. Науковець звертає увагу на те, що психологічний аналіз поняття « ставлення до учбової діяльності » повинен здійснюватись з урахуванням співвідношення між такими особистісними властивостями, як характер, інтереси та інтелект. М. Г. Левандовський зазначає, що під час проведення згаданого вище аналізу слід зважати на емоційні, пізнавальні й вольові процеси [70].

Ю. М. Орлов, вивчаючи ставлення студентів медичних вищих навчальних закладів до учіння, виділяє у структурі ставлення до учбової діяльності три компоненти: 1) мотиваційний; 2) когнітивний; 3) емоційний [117].

Відзначимо, що Ю. М. Орлов, на противагу М. Г. Левандовському, передусім, зважає на мотиваційний компонент у структурі ставлення до учбової діяльності. Тоді як М. Г. Левандовський більшого значення надає вольовому компоненту та інтересам особистості.

Особливий інтерес у згаданій вище структурі ставлення до учіння, являє учбова самосвідомість. Так, Б. Г. Ананьєв розглядає учбову самосвідомість як усвідомлення учнем самого себе в якості суб’єкта учбової діяльності [9].

Варто зауважити, що в поглядах дослідників на структуру ставлення до учбової діяльності є багато спільного, однак єдиного підходу щодо даної проблеми у сучасній психологічній науці не існує. Власну позицію до питання про структуру ставлення до учбової діяльності, ми ґрунтуємо на висновках з підрозділу 1. 1.

На нашу думку, найбільш повною є психологічна характеристика основних компонентів ставлення до учбової діяльності, яка здійснюється на основі структури ставлення особистості. Нагадаємо, що до структури ставлення особистості віднесено: потреби, мотиви, інтереси, переконання; оцінки, емоції, почуття; воля, довільна увага.

Найважливішим компонентом у структурі ставлення до учбової діяльності, та, водночас, одним із основних видів ставлення особистості, психологи справедливо вважають мотиви.

Учбова діяльність повинна спонукатись адекватними мотивами. За визначенням Д. Б. Ельконіна, « учбова діяльність — це діяльність, зміст якої становить оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять, … така діяльність повинна спонукатись адекватними мотивами. До таких мотивів можуть відноситись … мотиви набуття узагальнених способів дій, або ж, мотиви особистісного зростання, власного вдосконалення » [170, с. 245].

Водночас, мотиви співвідносяться з потребами — наступним складовим компонентом ставлення особистості чи одним із видів такого ставлення. « Мотиви діяльності містять у собі справжню змістову характеристику потреб », — слушно зазначає О. М. Леонтьєв [46; 75, с. 11 - 12].

Аналогічної думки дотримуються Л. І. Божович і М. В. Матюхіна. Так, Л. І. Божович мотивом називає « … особливий ряд стимулів людської поведінки. В якості мотивів можуть виступати об’єкти оточуючого світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання. Тобто, все те, в чому знаходить втілення потреба » [20, с. 77]. М. В. Матюхіна під поняттям « мотив » розуміє стимулювання до якого-небудь виду діяльності, що тісно пов’язано із задоволенням певних потреб [92].

На тісний взаємозв’язок між мотивами і потребами вказує О. М. Леонтьєв. Він використовує поняття « мотив » «… для позначення того об’єктивного, у чому потреба конкретизується за даних умов і на що спрямовується діяльність, як на те, що її обумовлює » [73, с. 243].

Науковці ( О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова та ін. ) зауважують, що потреба є передумовою для будь-якого виду діяльності, зокрема, й учбової діяльності, оскільки потреба виступає об’єктивною необхідністю для кожного індивіда в певних умовах, що забезпечують його розвиток і життєдіяльність [76; 89].

Наявність взаємозв’язку між мотивами і потребами призводить до необхідності більш детального їх вивчення з метою з’ясування характеру ставлення індивіда до учбової діяльності. Так, Г. С. Костюк стверджує: « Мотиви учбової діяльності визначають її значення для школяра, його ставлення до учіння » [58, с. 34].

Варто зауважити, що учбова діяльність має відповідати пізнавальним потребам школяра. Поняття « пізнавальна потреба » визначається науковцями, як потреба у набутті нових знань, потреба в розумовому пошуку. Пізнавальна потреба, на думку Г. І. Школьніка, — це така характеристика особистості, що вирізняється здатністю переживати нестачу інформації та необхідністю у здобутті нових знань [167].

А. К. Маркова звертає увагу на те, що за певних умов потреби стають мотивами. Дослідниця зазначає: « В які мотиви учбової діяльності перетвориться притаманна кожній дитині пов’язана зі школою, ненасичувана, специфічно людська пізнавальна потреба ( для прикладу, у мотив отримання високої оцінки, мотив самоосвіти і т. ін. ) — це залежить від умов організації учбової діяльності школярів » [89, с. 51].

Найчастіше мотиви класифікуються науковцями на основі таких критеріїв: 1) характер участі у діяльності ( усвідомленість, дієвість ); 2) час зумовлення діяльності ( коротка чи далека мотивація ); 3) соціальна значущість; 4) включеність або невключеність у діяльність; 5) відношення до конкретного виду діяльності [48].

Більшість дослідників ( Л. І. Божович, С. С. Занюк, А. К. Маркова та ін. ) мотиви учбової діяльності поділяють на дві групи: 1) пізнавальні; 2) соціальні. Пізнавальні мотиви мають безпосереднє відношення до учбової діяльності, тоді як соціальні мотиви тісно пов’язані з міжособистісними взаєминами і спілкуванням.

Л. І. Божович пізнавальними називає мотиви, обумовлені потребами школярів в оволодінні новими знаннями, у набутті нових умінь і навичок та потребами в інтелектуальній активності [24].

А. К. Маркова виділяє три види пізнавальних мотивів: 1) широкі пізнавальні мотиви — це мотиви, що пов’язані з засвоєнням нових знань; 2) учбово - пізнавальні мотиви — мотиви, що полягають у спрямованості школярів на засвоєння способів здобування знань, зокрема, інтерес до прийомів самостійного набуття знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції учбової діяльності, раціональної організації процесу учіння; 3) мотиви самоосвіти, які виявляються у спрямованості учнів на самостійне вдосконалення способів здобування знань.

А. К. Маркова зауважує, що саме пізнавальні мотиви обумовлюють появу пізнавальної активності та ініціативи [90; 91].

 

 

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/451856.html