Упровадження педагогічних умов формування дослідницької компетентності майбутніх викладачів у процес магістерської підготовки

У попередніх підрозділах роботи було доведено, що процес формування дослідницької компетентності майбутніх викладачів вищої школи вимагає серйозної підготовки, ґрунтовного науково-методичного забезпечення, реалізації сучасних методологічних підходів – компетентнісного, особистісно зорієнтованого, діяльнісного, системного. Указані підходи, принципи, педагогічні умови, напрями педагогічної діяльності мають бути комплексно реалізовані в процесі формування дослідницьких здатностей у випускників різних магістерських програм.

Для експериментального впровадження визначених і обґрунтованих нами в попередньому підрозділі педагогічних умов формування дослідницької компетентності майбутніх викладачів нами було визначено експериментальні бази дослідження та здійснено вибірку магістрантів.

До вибіркової сукупності обрано магістрантів та викладачів, які навчаються та здійснюють підготовку за спеціальністю 8.000005 „Педагогіка вищої школи”. Така вибірка зумовлена тим, що спеціальність 8.000005 „Педагогіка вищої школи” належить до специфічних категорій, що в чистому вигляді здійснює підготовку викладачів вищої школи.

Реалізація педагогічних умов здійснювалася в межах представленої нами в п. 1.3. Моделі формування дослідницької компетентності майбутніх викладачів з урахуванням визначених компонентів, мети, завдань, принципів, етапів, технологій, форм і методів науково-дослідницької роботи магістрантів (див. рис. 1.3).

Тож метою цього підрозділу дослідження стало узагальнення й опис ходу та проміжних результатів експериментального впровадження педагогічних умов формування дослідницької компетентності майбутніх викладачів на етапі магістерської підготовки.

Зупинимось детально на описі реалізації кожної з педагогічних умов формування дослідницької компетентності майбутніх викладачів ВНЗ.

Реалізація першої педагогічної умови щодо розвитку дослідницького потенціалу студентів-магістрантів на основі актуалізації внутрішніх ресурсів особистості в процесі оволодіння фаховими дисциплінами передбачала використання в процесі вивчення дисципліни нормативної частини навчального плану „Основи науково-педагогічних досліджень” („Методологія та логіка наукового дослідження”, „Основи наукових досліджень в педагогіці”) та дисципліни за вибором студента „Технологія педагогічного дослідження” технології проблемно-розвивального навчання, яка передбачала послідовне застосування репродуктивних, перехідних та продуктивних методів навчання й дозволяла цілеспрямовано вивести магістрантів на творчий рівень володіння дослідницькими знаннями та вміннями.

Проведений аналіз існуючих педагогічних теорій, систем і технологій (теорія поетапного формування розумових дій; проблемне навчання; розвивальне навчання; контекстове навчання; програмоване навчання; модульно-розвивальне навчання; технологія кооперативного навчання; перспективно-випереджувальне навчання; технологія життєтворчості тощо [37; 40; 49; 96; 114; 164; 178; 188]) засвідчив, що вивести магістранта на рівень творчого володіння навчально-пізнавальною діяльністю, ґрунтовно розвинути його пізнавальну активність, сформувати необхідні професійні якості можна засобами проблемно-розвивального навчання.

У психолого-педагогічній теорії проблемно-розвивальне навчання визначається як „… система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем” [40, с. 315].

У відомій широкому педагогічному загалу книзі для учителів [114] М. Махмутов охарактеризував систему методів проблемно-розвивального навчання, до яких відомий дидакт відносив такі „загальні” способи навчання: 1. Монологічний (метод монологічного викладу); 2. Показовий (метод показового й розмірковувального викладу); 3. Діалогічний (метод діалогічного викладу); 4. Евристичний (метод евристичної бесіди); 5. Дослідницький (метод дослідницьких завдань); 6. Алгоритмічний (метод алгоритмічного припису); 7. Програмований (метод програмованих завдань).

Указані методи проблемно-розвивального навчання відрізняються один від одного і за характером навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається, і за діяльністю викладача. Ідеться про те, що наведені способи навчальної роботи детермінують різну навчально-пізнавальну активність магістрантів. Саме за вказаною ознакою вони можуть бути поділеними на такі групи [107]: репродуктивні методи; перехідні методи; продуктивні методи.

Підкреслимо, що про диференціацію методів навчання писав ще Я. Коменський у трактаті „Пансофічна школа”: „Розумiння речей також має три ступенi. На першому ступенi ми сприймаємо iсторично, що дещо є, на другому – науково, що i чому є, i на третьому ступенi – за допомогою висновкiв, тобто розумно, розглядаємо основи якої-небудь речi, так що можемо видумати навiть нову рiч такого ж роду. Наприклад, якщо хто-небудь знає застосування компаса, i навчений лише досвiдом, умiє ним користуватись, то вiн стоїть на першому ступенi знання. Але якщо вiн розумiє i основу – яким чином працює компас, то вiн стоїть на другому ступенi. Якщо ж, нарештi, вiн дiйшов до того, що взмозi сам видумати компас нового виду, то вiн стоїть на третьому ступені” [90, с. 62].

Варто сказати про те, що обґрунтовані І. Лернером і М. Скаткіним п’ять системних методів навчання (пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницький [65, с. 193 – 214]) відображають послідовність засвоєння знань (і оволодіння способами діяльності) від усвідомленого сприймання інформації та її запам’ятовування, до застосування знань за зразком чи в подібній ситуації, і далі до оволодіння студентом суб’єктивно новими знаннями в результаті творчо-пошукової діяльності.

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/40292.html